Literatura Infantil Negra: uma discussão necessária

Wagner Ramos Campos

Instituto Federal de Educação do Rio Grande do Norte, Brasil

 Marly Amarilha

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil

linhaluso

 

  1. Introdução

    O tema ensino de Literatura Infantil Negra, após a promulgação da Lei 10.639/2003, que obriga o ensino da cultura e história africanas no sistema educacional brasileiro, vem passando por um incremento notável na quantidade de pesquisas empreendidas. Todavia, esse crescimento não foi capaz de reverter o quadro de baixa adesão e implantação da Lei, para a qual concorre, dentre outros fatores, a resistência da comunidade escolar (BRASIL, 2012). Refletindo acerca dessa problemática, Silva (2005, p. 29) conclui que:

pesquisas se constituem em possibilidade de luta quando, de um lado, levam em conta os objetivos e prioridades de um grupo social marginalizado pela sociedade – no presente caso, o povo negro, as suas comunidades; de outro, quando são desenvolvidas com a intenção de oferecer suporte para a solução de problemas das comunidades negras, como acesso à educação e sucesso acadêmico […].

      Nesse quadro de referência, optamos por desenvolver uma pesquisa-ação participante, no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na qual o professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (AIEF) fosse interlocutor privilegiado e que pudesse, por um lado, funcionar como uma ação de formação continuada e, por outro, propiciar aos aprendizes contato com representações positivas dos povos negros e de suas culturas. Assim, estabelecemos uma prática de pesquisa segundo uma dinâmica de colaboração em que “pesquisadores e pesquisados são sujeitos de um mesmo trabalho comum, ainda que com situações e tarefas diferentes” (BRANDÃO, 2006, p. 11). Tal escolha visava subsidiar o trabalho do professor mediador de leitura de obras de literatura infantil negra, procedendo à construção do conhecimento de forma coletiva.

Optamos por adotar a nomenclatura Literatura Infantil Negra para fazer face ao preconceito epistemológico associado à palavra “negra” ou “negro”, assumindo uma postura de desvelamento do silêncio que ainda predomina sobre a cultura negra no Brasil. Assim, entendemos que Literatura Infantil Negra é o conjunto de obras literárias produzidas para a infância que representa como tema central aspectos das histórias e das culturas dos povos negros, seja na diáspora ou no continente africano.

Distinguimos os conceitos de racismo e preconceito conforme expressos na obra Orientações e ações para a educação das relações étnico-raciais (BRASIL, 2006). O termo racismo “remete a um conjunto de teorias, crenças e práticas, que estabelece uma hierarquia entre as raças, consideradas como fenômenos biológicos” (BRASIL, 2006, p. 222). Segundo Santos (1980, p. 13), o racismo se assenta “numa falsidade científica, o que torna fácil a qualquer colegial bem informado desmontá-lo.” Já o preconceito é compreendido como uma opinião que emite um juízo antecipatório acerca de pessoas ou comunidades baseado em conhecimento escasso e deturpado. Contudo, tal opinião não é individual, mas nasce da repetição irrefletida desses prejulgamentos até se tornarem aceitos como verdade. (BRASIL, 2006, p. 221). A discriminação racial, por sua vez, “acontece quando o racista externaliza seu racismo ou preconceito e age de alguma forma que prejudica uma pessoa ou grupo” (BRASIL, 2006, p. 217). Portanto, a discriminação racial é o ato de distinguir, excluir ou restringir, baseado em uma visão preconceituosa acerca da diversidade étnico-racial, que procura atualizar o sistema racista de pensamento e organização social.

      Neste artigo, evidenciamos episódios do processo vivido por uma professora e seus aprendizes ao mediar a leitura de literatura infantil negra, que promove o contato com questões identitárias, étnico-raciais, preconceitos e racismo. Essa professora, graduada em Pedagogia, possui 30 anos de experiência de magistério. Os sujeitos da pesquisa foram 17 alunos, na faixa etária entre 7 e 9 anos, do 3º ano do ensino fundamental.  O lócus da pesquisa foi uma escola pública estadual localizada em Natal-RN, Brasil, que atende a aproximadamente 170 alunos dos AIEF. Os espaços da escola são, em geral, apenas suficientes às práticas diárias, com exceção do refeitório, que não existe, e da biblioteca, que é pequena e não conta com uma bibliotecária. No acervo da biblioteca identificamos 24 títulos de literatura infantil negra.

  1. O desenho da pesquisa

 

      O desenho da pesquisa compreendeu a implementação de 13 sessões de leitura de literatura infantil negra mediadas pela professora, segundo a metodologia da andaimagem (GRAVES; GRAVES, 1995), precedida por uma capacitação para esse fim.  Entrevista inicial coletiva com os aprendizes e final semiestruturada com os aprendizes e os gestores da escola.

      A andaimagem é um processo que permite à criança ou ao aprendiz a resolver um problema com a ajuda de um par mais experiente até que conquiste autonomia. Teve origem no conceito de andaime introduzido por Vygotsky (1999) e desenvolvido por Bruner (1995), ao observar a atitude de apoio das mães ao lerem livros de imagens para seus bebês. Por sua vez, Graves e Graves (1995) transformaram esse conceito em procedimentos metodológicos para aulas de leitura, que adotamos neste estudo.

      Após as observações iniciais, passou-se à fase de formação teórico-prática junto à professora colaboradora. Essa etapa de 11 encontros, de duas horas cada, teve o objetivo de capacitar a professora para o trabalho de mediação de leitura de literatura infantil negra em uma lógica que privilegiasse a experiência estética literária, a promoção da construção afirmativa das identidades negras e o combate ao preconceito e ao racismo. O programa de formação consistiu de discussões de 10 textos teórico-metodológicos acerca do ensino de literatura e de suas implicações para a educação das relações étnico-raciais e leitura de literatura infantil negra, objetivando a formação de repertório.

       A turma em que se realizaram as sessões de leitura era bastante heterogênea, com aprendizes alfabetizados e outros ainda em processo de alfabetização. Tratava-se de uma turma participativa, em geral calma e disciplinada, mas, havia uma minoria de sujeitos que causava constante preocupação. Na turma havia dois alunos com necessidades especiais para os quais a professora não recebia nenhum apoio.

        Para orientar a composição do repertório de leitura, procedemos a uma entrevista coletiva com os aprendizes, na qual percebemos que o conhecimento prévio da turma sobre a África e os povos negros aproximava-se das representações estereotipadas veiculadas pela grande mídia (SOUZA, 2013, p. 24). Partindo da asserção de que as representações culturais dos negros em uma sociedade etnicamente hierarquizada são sobredeterminadas pela indústria cultural (HALL, 2006), procuramos introduzir o contato com as representações literárias a partir de arquétipos que os aprendizes pudessem relacionar a outras representações que conheciam, dialogando, assim, com o seu horizonte de expectativas (JAUSS, 2002). A partir daí, promovemos a problematização das representações identitárias essencializadas, complexificando gradualmente as noções sobre a África, os africanos e sobre a história dos negros brasileiros, procurando assinalar a diferença dentro da diferença.

      Selecionamos, na ordem em que foram lidas, as obras: Um safári na Tanzânia (KREBS, CAIRNS, 2007), O presente de Ossanha (SANTOS, VENEZA, 2006), Kofi e o menino de fogo (LOPES, MOREAU, 2008), Bruna e a galinha d’Angola (ALMEIDA, SARAIVA, 2011), As panquecas de Mama Panya (CHAMBERLIN, CAIRNS, 2005) e Anansi, o velho sábio (KALEKI, GÖTTING, 2007). As sessões de leitura, de duração aproximada de 50 minutos cada, foram registradas em vídeo. Para cada obra, foi traçado um plano de leitura detalhado e para cada uma das etapas da mediação de leitura por andaimes (GRAVES; GRAVES, 1995) estabeleceu-se uma mesma estrutura de atividades:

  • pré-leitura: previsões, motivação, pré-ensino de conceitos, vocabulário;
  • leitura: silenciosa ou oral, com ou sem interrupções, com ou sem releitura;
  • pós-leitura: confirmação/refutação das previsões, discussão, atividade lúdica.
  1. Lendo e discutindo a Literatura Infantil Negra
um safari na tanzania

Figura 1

     Já na primeira sessão de leitura, em que lemos Um safári na Tanzânia (Fig. 1), diante da pergunta aos aprendizes se gostariam de ser uma criança do povo Massai, que estivesse fazendo um safári junto com aquelas representadas na obra, obtivemos o seguinte diálogo:

Bodru: Não! Nem um pouquinho!

Profª.: Por quê?

Bodru: Não gostaria de ficar perto de muita gente preta.

Profª.: Por quê?

Bodru: É porque eu não estou acostumado.

(1ª sessão de leitura)

Segundo Santos (1980, p.76), tal fala representa uma modalidade do racismo brasileiro, qual seja, o conceito negativo que fazemos das pessoas negras e nos dá uma chocante noção do quão cedo esse tipo de ideia é internalizada a partir do pensamento social marcado pela herança do ideal de branquitude. A professora ficou visivelmente chocada com as respostas de Bodru e passou, logo em seguida, para a próxima pergunta. No entanto, entendemos que episódios como esse devem ser confrontados imediatamente pelos professores, pois configuram uma oportunidade para se discutir abertamente sobre o racismo e o preconceito. Nas palavras de Santos (2001, p.106):

A discriminação racial não é um problema da criança negra, mas uma oportunidade de crianças negras e não negras se conhecerem, discutirem e instaurarem novas formas de relação, que tenham impacto em suas vidas e na sociedade como um todo.

Constatamos, assim, que é necessária qualificação específica para mediar a leitura de textos que tratam de tema tão sensível como o racismo, de maneira que a sala de aula não seja mais um espaço de silêncio ou omissão, em que os aprendizes são deixados à mercê de valores incorporados acriticamente.

 Como ilustra o episódio acima, um dos desafios ao implementar a leitura de literatura infantil negra na sala de aula foi como mediar a discussão dos textos que apresentavam a cultura africana e temáticas afins, até então, pouco exploradas na escola e para a qual os professores, via de regra, têm referências mínimas.

Após a introdução à África e o contato preliminar com representações dos povos africanos por meio da leitura de Um safári na Tanzânia (Fig. 1), decidimos promover a problematização e o avanço das ideias prévias dos aprendizes sobre os povos negros. Lemos, então, O presente de Ossanha (Fig.2).

Figura 2

Figura 2

 

A obra narra a história de um moleque escravo que é comprado para fazer companhia a um menino rico. A despeito de ter a oportunidade de conseguir sua alforria, o moleque não se rende às ofertas do seu senhor para lhe vender um pássaro. Punido pela resistência, o moleque é vendido, mas deixa a seu amigo um presente. A narrativa explora em seu enredo elementos da cultura africana, seus deuses e crenças.  A leitura de O Presente de Ossanha foi feita em duas sessões. Quando se abordou o conteúdo sobre divindades africanas, houve intenso debate, tendo Bodru expressado ideias imbuídas de preconceito religioso enquanto Zalira e Arusha fizeram a defesa da liberdade religiosa. A professora conseguiu mediar o debate de modo eficaz, isto é, sem impor a sua visão, mas encorajando-os a problematizar as falas preconceituosas.

Aspectos ligados à religião foram fatores determinantes na apresentação de pontos de vista depreciativos relacionados à identidade negra configuraram a maioria das manifestações preconceituosas observadas durante a pesquisa. Como na 1ª sessão de leitura de O presente de Ossanha, na qual, ao serem questionados sobre a religiosidade dos africanos escravizados trazidos para o Brasil, Bodru afirmou que eles eram “o anticristo”, por acreditarem em muitos deuses e que seria essa a razão pela qual “Deus” não lhes daria água nem comida.

Aqui, o preconceito se apresenta com outra roupagem, mirando a religião, mas sempre tendo como alvo os negros. Mais do que negar a alteridade, a atitude de Bodru foi a de demonizar o outro. Essa demonização representa um afastamento absoluto do outro que, nesse caso, inviabiliza a sensibilização para com as privações advindas do escravagismo, corrompendo os valores humanos relacionados à empatia com o sofrimento alheio. Demonizar é não só distorcer a imagem do outro até que se inviabilizem todas as possibilidades de identificação, mas subentende uma necessidade de aniquilamento da alteridade, já que ela passa a encarnar o mal, que deve, por princípio ético, ser combatido. Infelizmente, essa é uma das formas de preconceito que a escola menos rechaça. Pelo contrário, pesquisas como a de Caputo (2008, p.171) mostram que muitas crianças praticantes de religiões de matriz africana, que, em suas vidas privadas, demonstram-se orgulhosas de todos os saberes que aprendem e ensinam nos terreiros, dizem, ou já disseram, alguma vez na escola, que são católicas para escapar de preconceitos. De fato, ao analisar as práticas docentes no Ensino Religioso confessional, a autora verifica que a escola ensina, sobretudo, o cristianismo, sendo as religiões de matriz africana silenciadas ou abertamente combatidas. Eis as falas de uma das crianças entrevistadas, identificada na pesquisa como Joyce, de 13 anos:

Sou do candomblé, mas na escola não entro com meus colares e guias, digo que sou católica porque na escola sinto vergonha. Também só vou pra escola de camisa de manga comprida para esconder as curas. Para ela, o preconceito religioso está associado ao preconceito racial. “Porque na rua já me disseram: é negra! Só podia ser macumbeira”. (CAPUTO, 2008, p. 172, grifos da autora)

Portanto, é preciso que a escola rompa com essa lógica, acolhendo as diversas manifestações religiosas brasileiras como tema de estudo e confrontando prontamente posturas hostis por parte dos alunos. Foi o que aconteceu no prosseguimento da discussão relatada, quando a atitude atenta e questionadora da professora na mediação dos argumentos levou a um aceso debate sobre se devemos ou não respeitar todas as manifestações religiosas, em que as falas dos próprios colegas levaram Bodru a reconsiderar sua posição, num movimento de concessão argumentativa: “Se tem que ter respeito, tem que respeitar”, o que revela a capacidade de influência do grupo para a mudança do seu ponto de vista. Contudo, essa posição foi momentânea, pois, em ocasiões posteriores, ele retornaria ao seu argumento inicial, revelando que, de fato, havia um conflito entre a sua opinião e a do grupo.

      Observamos, assim, que na atividade de discussão de tema tão candente, a complexidade da formação do ponto de vista dos aprendizes se movimenta constantemente no contato com o texto (ISER, 1999; FREITAS, 2005), pois é afetado pelas interações com os pares, com a mediadora, o texto em si, com o ambiente da sala e suas convicções.

Identificamos, portanto, um caso em que o sujeito vivenciou na atividade de leitura literária um conflito sociocognitivo consigo mesmo (FREITAS, 2005), uma vez que as ideias e valores expressos no texto estavam em desacordo com os seus. A atividade de discussão demonstrou-se, então, adequada por vários motivos: para Bodru, porque serviu como meio de expressar seu conflito interno, compartilhando sua angústia com o grupo; para a mediadora e o pesquisador, pela recolha de dados importantes acerca de aspectos intrapessoais da recepção dos sujeitos; e para o grupo como um todo, pela oportunidade de refletir conjuntamente acerca de pontos de vista diversos e tentar construir um novo ponto de vista interpessoal, fruto do processo argumentativo.

kofi

Figura 3

 

Na sessão de leitura de Kofi e o menino de fogo (fig.3), enquanto os sujeitos observavam a ilustração da capa do livro, a professora perguntou o porquê de a palavra maracanã ter aparecido em uma história que se passava em Gana. Vejamos o desdobramento:

Mosi: É porque eles são pretos.

Professora: Mas, qual a relação existente entre a palavra “maracanã” e a cor dos homens que estão na capa do livro?

Leléu: É porque eles são sujos.

Professora: E a pessoa ser preta tem a ver com sujeira?

[…]

Professora: Leléu, quem disse para você que as pessoas negras não tomam banho?

Lia: Eles tomam banho, sim.

Professora: Por que vocês acham que os negros não tomam banho?

Mosi: É porque eles vivem no lixo.

Professora: Mas, são só os negros que vivem no lixo?

[…]

Bodru: É porque os negros não têm boa moradia, por isso eles vivem no lixo?

Professora: E são só os negros que não têm boa moradia?

Bodru: Não.

Arusha: Tem muitas pessoas que têm preconceito contra os negros.

Professora: E o que você entende por preconceito?

Arusha: Tem a ver com os xingamentos, que algumas pessoas xingam outras por preconceito.

(5ª sessão de leitura)

A narrativa única sobre povos africanos costuma apresentá-los como pobres. Nessa sessão de leitura, o estereótipo se repete. A professora questiona continuamente essas associações automatizadas, e os sujeitos vão desvelando meandros do preconceito. A professora os convida a refletir; primeiro, questionando se todas as pessoas que moram na rua são negras e, depois, problematizando a relação entre pobreza e sujeira. Chamou muito a atenção o curto lapso de tempo necessário para que os sujeitos em seus argumentos saíssem de “preto”, passassem por “pobre” e chegassem a “sujo”. Como a discussão se encaminhava alheia ao ponto levantado sobre o significado da palavra maracanã, podemos inferir que a associação se deu no diálogo com a imagem da capa do livro. Contudo, a única informação que é confirmada pela capa é acerca da cor preta da pele dos personagens. As transições seguintes, com o automatismo sugerido pelo curto tempo de conexão entre as ideias, não se encontram no desenho, mas em preconceitos já internalizados pelos sujeitos.

  1. A discussão mal começou…

      As análises que empreendemos, nesta pesquisa, permitem apontar o trabalho sistemático de formação de leitores que inclua a mediação de leitura de literatura infantil negra como uma proposição consistente para o enfrentamento do racismo e dos preconceitos, uma vez que os livros estão disponíveis em grande parte das escolas.

      A professora deste estudo, ao contrário da perplexidade com que reagiu ao comentário preconceituoso na primeira sessão, quando a situação se reiterou mostrou outra atitude, de questionamento e estímulo ao debate, buscando que os próprios sujeitos expressassem soluções para os conflitos instaurados pela sua própria ação argumentativa. Essa mudança demonstra a importância da formação in loco e específica para o trabalho com a literatura infantil negra, que provoca a discussão de temas tão sensíveis.

       As falas dos aprendizes sobre as aulas de literatura infantil negra, na entrevista final, são reveladoras de que um caminho, entendemos, a escola mal começou…

Pesquisador: Das atividades que fizemos após as leituras, de qual você mais gostou? Por quê?

Arusha: Aquela que a gente explicava logo o que era

racismo.

[…]

Pesquisador: E o que mais você aprendeu?

Zalira: Aprendi que ser escravo não é bom e não faz parte da vida.

(Entrevista final)

     Com 14 anos de promulgação da Lei que obriga o ensino da história e cultura africanas, no país, a presença da Literatura Infantil Negra na escola pode ser um caminho de desvelamento desse lado da nossa humanidade e ancestralidade ainda tão silenciado.


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