Educação Ambiental: características, tendências e sustentabilidade

Marcela Stucker Kropf[1]

 

Palavras-chave: educação ambiental, sustentabilidade, crise ambiental

Introdução

Como resultado de nosso modelo atual de sociedade, há uma crise ambiental mundial que, segundo Leff (1999), entra na história contemporânea, assinalando os limites da racionalidade econômica e abrindo espaço para o pensamento da complexidade, sendo esta a resposta ao projeto epistemológico positivista unificador do conhecimento e homogeneizado do mundo. Esse fenômeno tem levado a uma farta discussão sobre formas sustentáveis de vida.

Como resposta, em 1977, propõe-se a Educação Ambiental (EA), forma de educar cuja intenção é reverter os processos causadores da questão ambiental. Tomando por base o modelo produtivo (econômico) e a mentalidade instaurada pela Modernidade Histórica (TAVOLARO, 2001) enquanto principais agentes causadores dos impactos sociais e ecológicos vigentes, a EA se estruturou a partir de objetivos, princípios e metodologias estrategicamente pensados para superar tais agentes.

Três documentos principais (Declaração de Tbilisi, Carta da Terra, Tratado de EA para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global) elucidam características essenciais da EA: seus principais pilares são a participação, a resolução de problemas e a interdisciplinaridade (UNESCO, 1980), enquanto meios didáticos para desenvolver o senso do cuidado, da corresponsabilidade, do trabalho cooperativo.

Trabalhar dentro desta lógica está longe de ser algo simples. A formação educacional da maioria das pessoas é fragmentada, competitiva, alienante numa sociedade alienada, cujo modo de produção apoia-se na razão instrumental capitalista e no consumismo desenfreado. A vida na Modernidade Avançada em que vivemos (ou Pós-Modernidade para alguns), desenvolvida em tais bases, levou também ao individualismo, à busca da fugaz fama momentânea e à concentração de poder. Manter tal estrutura social leva a concepções distorcidas da realidade, à constituição de identidades frágeis, à inautenticidade, à debilidade social e cultural, a exclusões de todos os tipos, e, por fim, à falta de um sentido de pertença ao planeta, à biosfera, e à própria sociedade humana (RIBEIRO e KROPF, 2011).

Desta forma, importa preparar os mais diversos setores da sociedade para adequadamente enfrentar este desafio. Especialmente relevante se torna a formação de tomadores de decisão (políticos, empresários, líderes sociais), além de formadores de opinião (jornalistas, docentes, pesquisadores, artistas etc.) (RIBEIRO e KROPF, 2011). Trata-se, porém, não apenas da formação em conteúdos ambientais específicos, pois a abordagem educativo-ambiental está inexoravelmente ligada ao educador(a) ambiental, sua compreensão de mundo e da questão ambiental, suas percepções sobre este mundo e suas representações de meio ambiente (REIGOTA, 2009; RIBEIRO, 2003). Muito longe de mero repasse de informação ecológica ou instrução sobre procedimentos ambientalmente adequados, a EA é uma atividade complexa que abarca diversos níveis da existência do indivíduo, sua cognição, afetividade, ética.

 

Representações e tendências gerais da EA

A EA inicialmente emerge no campo ambiental para depois abarcar o educacional, sendo estruturada a partir de conceitos polissêmicos, tais como educação, meio ambiente, natureza, ecologia, assumindo diferentes sentidos para diferentes grupos de pessoas. Estas palavras, assim como a própria expressão Educação Ambiental, são representações sociais, ideias construídas socialmente, por influência da cultura, experiências de vida, valores, crenças. As representações são os elementos que posteriormente organizam e dão sentido ao comportamento, mas não são fixas ou imutáveis, pelo contrário, podem mudar.

A importância disso para a EA é que as representações guiam nossa conduta, sendo necessário reconhecê-las em educadores e educandos para planejar projetos de EA mediadores de mudanças profundas e duradouras no comportamento das pessoas. Por exemplo, Sauvé (2005) verificou que dependendo da representação de meio ambiente e educação, variam as atividades de EA propostas. Por exemplo, se há o entendimento para uma pessoa que educar é informar, e que meio ambiente é o conjunto de seres vivos, entenderá que educação ambiental é informar sobre seres vivos, e suas estratégias didáticas serão informativas e uma mudança limitada do educando.

Uma possível decorrência disso, dentre outros fatores, é a variedade de propostas e práticas na EA, com objetivos políticos-pedagógicos distintos. Layrargues e Lima (2011) apresentam três macrotendências de correntes do pensamento da EA a partir de seus sentidos político-pedagógicos: Conservacionista – perspectiva estrita ou majoritariamente ecológica dos problemas ambientais, qualifica-se o ser humano destituído de qualquer recorte social, considera-o exclusivamente na sua condição de espécie biológica, adota prática educativa conservadora; Pragmática – concebe meio ambiente como um conjunto de recursos naturais em processo de esgotamento e destituído de componentes sociais, aceita a mercantilização da natureza e desconsidera a desigual distribuição dos custos e benefícios da apropriação da natureza, representação de projeto educativo em relação ao meio ambiente para aquilo que poderia vir a ser um regime político ecocapitalista; Crítica – concebe o problema ambiental associado ao conflito social e inclui no debate a compreensão dos mecanismos da reprodução social e de que a relação entre o ser humano e a natureza é mediada por relações socioculturais e de classes historicamente construídas, abordagem pedagógica contextualizadora e problematizadora das contradições do modelo de desenvolvimento.

Para os autores, a macrotendência Crítica apresenta respostas mais adequadas para transformar sociedades desiguais e insustentáveis, pois inclui o pensamento complexo e entende que os riscos e problemas ambientais da atualidade precisam ser enfrentados por soluções interdisciplinares e não-reducionistas.  Portanto, deve assumir protagonismo no campo social da EA e inspirar as outras macrotendências a incluir elementos de uma educação problematizadora e engajada na luta por outra sociedade (LAYRARGUES, 1999).

Carvalho (1989) analisou materiais didáticos de EA e encontrou em maior parte propostas didáticas que valorizam a transmissão de conhecimentos e habilidades cognitivas, com menor percentual de ênfase em habilidades manuais e, especialmente, aquelas que estimulem a manipulação de ideias, tão importante para o desenvolvimento do pensamento crítico. Um menor número de atividades estimula o protagonismo dos alunos, como aquelas em que os colocam em situações de tomada de decisões, de observação de sua realidade cotidiana, ou desenvolvimento de ações de caráter político, de incentivo à construção da cidadania. O autor ressalta que a busca de procedimentos didáticos que contribuam para o desenvolvimento de atitudes cooperativas e solidárias são relevantes na EA.

Portanto, é desejável que o processo educativo na EA explicite as contradições e os conflitos inerentes à vida moderna e que equipe os educandos de habilidades necessárias ao enfrentamento dos problemas ambientais. Parte disso refere-se a ser capaz de refletir sobre o viver, do modo de ver e ser no mundo, sobre a estrutura da sociedade, e de criar e liderar formas inovadoras, criativas e solidárias de se relacionar uns com os outros (incluindo outros seres), numa perspectiva planetária.  O pensamento crítico e inovador é base para a EA, seja no âmbito formal, não formal e informal, de maneira a produzir uma nova sociedade sustentável.

 

EA e Sociedades Sustentáveis

O sentido de sustentabilidade usada na EA tem como foco a valorização da vida como fundamento para reorganização da sociedade, na esfera política, econômica, educativa e científica. Isto requer uma nova visão de mundo, atitude e comportamentos, um paradigma diferente de modelo de sociedade. No modelo atual não é possível ser sustentável, pois sua existência é estruturada a partir de um paradigma em que natureza e sociedade estão dissociados, no consumo e esgotamento de recursos, na visão utilitarista da natureza, na apropriação privada de bens que deveriam ser coletivos.

Diferente da ideia de Desenvolvimento Sustentável, que ataca os efeitos dos problemas socioambientais, um caminho para a sustentabilidade é apresentado no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, tendo como base princípios de transformação social. As Sociedades Sustentáveis são fundadas na ética ambiental que, segundo Leff (2001, p.87)  “reivindica os valores do humanismo: a integridade humana, o sentido da vida, a solidariedade social, o reencantamento da vida e a erotização do mundo”.

A proposta do tratado tem como foco a proatividade da comunidade (de um bairro, vila, município, estado, região, país) em construir caminhos para a sustentabilidade. O Tratado destaca que não há fórmulas prontas e não é possível sua realização de maneira isolada e pontual. Materializar as propostas e ideias de uma nova sociedade tendo como base os documentos históricos da EA implica em circular o conhecimento em redes, construir coletividades, capacitar pessoas para serem líderes e mediarem o processo de transformação.

 

Conclusão

A Educação Ambiental surge como resposta à crise ambiental e de valores decorrentes do modelo de sociedade atual. Em termos de conteúdo, mais do que apenas discutir problemas ambientais, suas causas ecológicas e consequências sociais, busca-se trabalhar a ética da sustentabilidade e o pensamento complexo (LEFF, 1999), pois configuram o pano de fundo para compreender o funcionamento da biosfera e da sociedade, e, em decorrência disso, quaisquer problemas ambientais que se queira considerar (RIBEIRO e KROPF, 2011).

Educadores, enquanto colaboradores na formação de indivíduos, terão maior efetividade realizando projetos interdisciplinares e partindo de problemas ambientais significativos aos educandos, ao modo de temas geradores. A sustentabilidade deve surgir a partir de projetos coletivos que levem a uma transformação radical de modelo societário, considerando as dimensões sociais e ecológicas indissociadamente. O desafio é grande e, ainda que utópico, necessário. Como afirma Leff (2005), a sustentabilidade encontra sua razão no pensamento e no saber, em identidades e sentidos que mobilizam a reconstrução do mundo. A EA é um caminho para colaborar com tal transformação.

 

Referências

CARVALHO, L. M. A temática ambiental e a escola de 1º grau. São Paulo, Universidade de São Paulo, 1989. Tese de Doutorado apresentada à pós-graduação em Educação.

CAPRA, F. A teia da vida. São Paulo: Cultrix, 1997.

HABERL, H. et al. A Socio-metabolic Transition towards Sustainability? Challenges for Another Great Transformation. Sustainable Development, v.19, 2011, p.1-14.

LAYRARGUES, P. P. A resolução de problemas ambientais locais deve ser um tema-gerador ou a atividade fim da educação ambiental? In: REIGOTA, M. (Org.). Verde Cotidiano: o meio ambiente em discussão. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1999. p. 131-148.

LAYRARGUES, P.P.; LIMA, G.F.C. Mapeando as macro-tendências políticopedagógicas da educação ambiental contemporânea no Brasil. In: VI Encontro Pesquisa em Educação Ambiental: a pesquisa em educação ambiental e a pós-graduação. Ribeirão Preto: USP, 2011, p. 01-15.

LEFF, E. Saber Ambiental. Petrópolis-RJ: Vozes, 2001.

LEFF, E. Construindo a História Ambiental na América Latina. Revista Esboços, Florianópolis, v.12, n. 13, 2005, p. 11-29.

LEFF, E. Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável. In: REIGOTA, M. (Org.). Verde Cotidiano – Meio Ambiente em Questão. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1999.

OLIVEIRA, R. R.; FRAGA, J. S. Fluxos de energia, matéria e trabalho na construção da paisagem do Rio de Janeiro do século XIX . Franco, J.L.A. et al. (org.). História ambiental: territórios, fronteiras e biodiversidade – vol. 2. Rio de Janeiro: Garamond, 2016. p. 35-54.

REIGOTA, M. O que é educação ambiental. Rio de Janeiro: Brasiliense, 2009.

RIBEIRO, L.M. O papel das representações sociais na (educ)ação ambiental. Rio de Janeiro, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, 2003. Dissertação apresentada na Pós-graduação em Educação.

RIBEIRO, L.; KROPF, M. S. Práticas educativas para o ensino da EA para estudantes de Pedagogia em Foz do Iguaçu (PR). In II Congresso Nacional de Educação Ambiental, Educação Ambiental: responsabilidade para conservação da sociobiodiversidade. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2011. v. II., p. 1692-1699.

SAUVÉ, L. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, M.; CARVALHO, I. C. M. (Org). Educação Ambiental Pesquisa e Desafios. Porto Alegre: Editora Artmed, 2005.

TAVOLARO, Sergio Barreira de Faria. Movimento ambientalista e modernidade: sociabilidade, risco e moral. São Paulo: AnnaBlume/ FAPESP, 2001.

UNESCO. La educación ambiental – las grandes orientaciones de la Conferencia de Tbilisi. Paris: UNESCO, 1980.


[1] É doutora em Ciências Ambientais e Florestais (UFRRJ), possui mestrado em Botânica (UFRJ), especialização em Gestão Ambiental de Municípios (UTFPR) e bacharelado/licenciatura em Ciências Biológicas (USU). Atualmente, realiza pós-doutorado em Geografia na PUC-Rio e é professora adjunta da Universidade Federal da Integração Latino-Americana. Tem experiência em pesquisa, docência e consultoria na área ambiental, especialmente em áreas interdisciplinares que abordem a relação sociedade e natureza, tais como ecologia histórica, educação ambiental, gestão de áreas protegidas. Também atua na mediação e gestão de conflitos.

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