Pedagogia quilombola e educação de jovens e adultos: Tecendo caminhos

 

Ediléia Carvalho[1]
  1. Introdução

Não há dúvidas de que as relações entre educação e cultura(s) vêm adquirindo, paulatinamente, maior importância. As implicações políticas e epistemológicas desta relação (HALL, 1997) podem ser percebidas no Brasil, sobretudo, no âmbito das políticas públicas educacionais, como é o caso da Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Na esteira dessa reflexão, é interessante perceber que a EJA enquanto modalidade de educação básica é constituída por diferentes momentos, contextos e perspectivas. Apresenta inúmeras modificações ao longo do tempo, demonstrando estar estreitamente ligada às transformações sociais, econômicas e políticas que caracterizaram os diferentes momentos históricos do país. Logo, reconhecemos que todo este movimento acompanham lutas ideológicas e políticas de cada período, reverberando diretamente nas políticas públicas que visam contemplar os sujeitos que buscam tardiamente a escolarização (Scortegagna & Oliveira, 2006).

Ainda nos dias atuais é possível perceber a forma empobrecida como a EJA é concebida não apenas no senso comum, como também nos próprios sistemas de educação, tendo assim seu real sentido e finalidade esvaziados. Uma concepção que é compensatória, entendida como uma alternativa à educação formal oferecida pelo sistema de ensino. Que permanece moldada nos berços do conservadorismo, excluindo, padronizando, e silenciando as diferentes vozes e saberes na escola…  (CANDAU, 2010). Uma modalidade de educação que ainda é vista como algo menor, sem valor, sem reconhecimento.

Além desta, muitas outras tensões se dão em torno da EJA, problemáticas que não se esgotam apenas na questão da alfabetização, embora esta seja uma questão central, mas que abarcam diferentes complexidades, tendo em vista a diversidade dos grupos socioculturais que chegam à escola, interrogando este local com seus corpos, saberes, especificidades.

É neste sentido que o presente artigo pretende contribuir. Interessa-nos aqui pensar processos socioculturais de formação e produção conhecimentos atrelados a grupos culturais, assim como a relação destes com os processos de escolarização.  Para tanto, enfocaremos nossas análises apontando aspectos presentes na luta por uma educação diferenciada vivenciadas por comunidades quilombolas, buscando entender que possíveis contribuições a pedagogia quilombola pode trazer para a modalidade da EJA. A interface entre estes nos permitirá esboçar um ensaio analítico dos desafios e pautas trazidas pelo objetivo de se pensar em uma Educação de Jovens e Adultos capaz de desafiar pedagogicamente as desigualdades enraizadas na estrutura sócio-econômica brasileira e de dialogar com a diversidade intrínseca da composição étnico-racial em nosso país.

  1. Comunidades Remanescentes de Quilombo

Os direitos das comunidades remanescentes de quilombo foram instituídos pelo artigo 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias da Constituição Federal de 1988[2]. Esse foi o ponto de partida para as discussões jurídicas, no sentido do reconhecimento das comunidades negras rurais, que passaram a ser referidas como quilombo, assumindo um significado bem diferente daquele historiográfico, que era o de grupos formados por escravos fugidos.

O significado político e jurídico de comunidades remanescentes de quilombo na contemporaneidade passou a ser o de grupos que desenvolveram práticas de resistência na manutenção e reprodução de seus modos de vida característicos num determinado lugar, cuja identidade se define por uma referência histórica comum, construída a partir de vivências e valores partilhados (ARRUTI, 2009). Nesse sentido, compreendemos que os quilombos não pertencem apenas ao nosso passado escravista, são territórios étnicos no Brasil em busca do fortalecimento de suas identidades, recriadas pelas memórias das lutas dos seus antepassados. Logo, possuem uma epistemologia[3] que é de resistência e ancestralidade.

       3. Educação quilombola e a Educação de Jovens e Adultos

No Brasil, diferentes atores sociais têm pleiteado e assumido em seus discursos e em suas pautas políticas uma educação pautada no reconhecimento do direito às diferenças socioculturais. Neste cenário, situa-se a trajetória de luta e resistência vivenciada pelas comunidades quilombolas, bem como as experiências protagonizadas no âmbito da EJA.

O contexto de luta das comunidades quilombolas por uma educação diferenciada, por exemplo, não se encontra à parte da luta pelo território, pelo contrário, para as populações tradicionais, falar de território é falar de educação, estas questões estão intrinsecamente interligadas. A cosmovisão dessas comunidades compreende que esses dois espaços se relacionam o tempo todo. Nesse sentido, apresentam outras referências epistemológicas e organizações do pensamento. É a partir da perspectiva do território que se percebem enquanto grupos formadores deste; identificam as apropriações desiguais e inequânimes no/do território e daí emerge conflitos e injustiças invisibilizadas pelas relações de poder (ESCOBAR, 2015).

Assim como os sentidos que carregam a educação quilombola presente nos territórios, entendemos que as experiências da EJA visam reconhecer a diversidade como uma marca da constituição do povo brasileiro, entendendo o “conhecimento como algo que não é um fim em si mesmo, mas instrumento primeiro de humanização de homens e mulheres” (BENÍCIO, 2010, p. 196). Neste sentido, busca processos no sentido de anunciar possibilidades de transformação da escola e da vida.

Ao pensarmos na educação escolar predominante entendemos que esta ainda é uma instituição construída e perpetuada na lógica de relações desiguais de poder e fundamentada numa estrutura que recebe marcas de um passado que deixou heranças racistas, elitistas e excludentes. Logo, um lugar onde as alteridades são negadas, na medida em que exerce a função de moldar/ajustar nessa/para essa lógica ocidental e eurocêntrica, deslegitimando dessa forma a história, as vozes, os saberes e culturas de grupos sociais subalternizados (CANDAU & RUSSO, 2010).

Diferentes pesquisas na área da educação[4] denunciam o silenciamento das lutas permanentes dos quilombos, a invisibilidade dos seus conhecimentos e da pedagogia dos seus territórios nas práticas das escolas em áreas quilombolas. Além disso, afirmam que seus currículos representam uma força epistemológica contrária ao movimento dialético da resistência quilombola. Trata-se de um racismo que tende a deslegitimar todo projeto de educação que propunha uma “diversalidade epistêmica”, tal como sinaliza Oliveira (2010, p. 285).

Todo esse silenciamento tem sido o fio condutor da luta das comunidades quilombolas pelo reconhecimento de suas especificidades e lutas históricas no campo da educação. Ao se afirmarem sujeitos de saberes próprios, de outros processos de aprendizagem, de formação, de conscientização política e cultural, passam a resistir a esse modelo educacional hegemônico predominante. Isso ocorre justamente porque eles se afirmam por meio de suas diferenças. Protagonizam lutas que apontam não apenas um processo de resistência, mas também uma “aposta de (re) construção” de um sentido “coletivo de pertencimento e de ser” (WALSH, 2012, p. 68).

Este mesmo sentido coletivo de pertencimento e de ser presente na concepção de educação quilombola vai ao encontro do que afirma Benício (2010) ao tratar das questões referentes aos processos de formação na EJA:

A perspectiva da formação como espaço de produção coletiva do conhecimento supõem: as concepções em oposição, as exigências específicas dos diversos contextos e sujeitos frente a educação de jovens e adultos, o diálogo ampliado com as diferentes instâncias e a gentes de formação, a ousadia de romper com uma lógica instituída de produção de conhecimento e formação, que privilegia a teoria descolada da prática e não considera a relevância do saber da experiência feito para a produção e renovação do campo teórico. (p. 198)

Todas essas questões pontuadas pela a autora no que tange ao pensar os processos de formação na concepção da EJA, bem como os processos de luta e resistências de comunidades quilombolas no campo da educação nos levam a compreender o sentido contra-hegemônico presente na aposta de reconstrução de um projeto Outro de escola e educação, que visa romper com uma lógica homogeneizadora, colonizadora e compensatória que permanece nos sistemas educacionais até os dias atuais.

A educação quilombola compreende que a educação formal/ escolar deveria se fundamentar num processo de construção coletiva, um projeto que seja pensado pelos próprios sujeitos, ainda que em parceria com a escola. É a educação pensada de/desde baixo, pelos sujeitos e não apenas para os sujeitos. Trata-se de uma tomada de posição política que reflete o esforço dos grupos excluídos para visualizar, construir e aplicar um projeto onde as aspirações e os critérios culturais próprios são o próprio fundamento (WALSH, 2010).

Entendemos aqui que a aposta em processos de construção coletiva, também presente na EJA, bem como o enfoque na diversidade cultural presente em ambas as perspectivas deveriam ser concebidas como vantagens pedagógicas (CANDAU, 2011, apud FERREIRO, 2001), ou seja, as diferenças deveriam ser vistas como intrínseca aos processos pedagógicos, potencializando-os e tornando-os mais significativos, na medida em que as identidades fossem reconhecidas e valorizadas, que ganhem a dimensão que sempre esteve ocultada sobre os consensos inventados.

Ainda em vias de contribuição na construção de um caminho dialógico entre a educação quilombola e a EJA é interessante pensarmos também que as convergências entre ambas as perspectivas podem ser muitas, logo as contribuições que emergem deste diálogo também. Uma questão ressaltada por ABBONIZIO, DE SOUZA & RAMOS (2016) é que a educação popular, experiência de onde nasce a EJA, se referia a atividades de mobilização, intervenção local e conscientização política, mantendo-se, na maior parte das vezes, fora dos muros da escola pública, mesmo quando era promovida por governos.

Os autores também afirmam que a afirmação da identidade quilombola, questão centra para o debate sobre uma educação com perspectivas quilombolas, pode ser “descrita como um processo de educação popular, com características de movimento político por direitos, que se realiza mediante forte protagonismo comunitário.” (ABBONIZIO, DE SOUZA & RAMOS, 2016, p. 8). Nas palavras dos autores:

O sentido de educação popular que se está atribuindo ao processo de afirmação da identidade quilombola pode ser entendido como processo geral de reconstrução do saber social necessário, como educação da comunidade e como trabalho político de luta por transformações sociais, com vistas à emancipação dos sujeitos, à democratização e justiça social (p.8).

Dessa forma, pensarmos a questão da afirmação da identidade quilombola presente não apenas nos textos das políticas púbicas existentes, como é o caso das DCNEEQ, bem como as experiências protagonizadas por diferentes comunidades quilombolas em nível nacional no campo da educação pode se configurar como uma pertinente contribuição no sentido de pensarmos a importância dos processos de reconhecimentos identitários, logo a existência de sujeitos epistêmicos nas práticas pedagógicas no contexto de formação da EJA. Sobretudo, que promova processos educativos que se preocupem também com a exclusão, negação e subalternização dos grupos e sujeitos racializados pelas “práticas de desumanização e subordinação de conhecimentos, que privilegiam uns sobre outros, naturalizando a diferença e ocultando as desigualdades que se estruturam e se mantém em seu interior”. (WALSH, 2010, p. 89)

  1. Considerações finais

            Toda esta tessitura apresentada nos apontam caminhos propícios ao diálogo entre as questões colocadas pela educação quilombola e a EJA, bem como nos coloca frente aos desafios que se apresentam para que de fato, essas experiências de educação se sustentem e se efetivem na contra-hegemonia de uma educação conservadora e homogênea, a exemplo das interseções aqui apresentadas.

  1. Referências Bibiográficas:

ABBONIZIO, Aline Cristina de Oliveira. DE SOUZA, Amanda. RAMOS, Emerson Luiz. A afirmação quilombola no Quilombo Santa Rita do Bracuí.  Revista e-Curriculum, São Paulo, v.14, n.02, p. 393 – 413 abr./jun.2016.

ARRUTI, José Maurício. Políticas Públicas para quilombos: terra, educação e saúde. In: PAULA, Marilene de; HERINGER, Rosana. (Orgs.). Caminhos convergentes: Estado e sociedade na superação das desigualdades raciais no Brasil. Rio de Janeiro: Fundação Heinrich Boll, ActionAid, 2009, p. 75-110.

BENÍCIO, Maria Luiza Tavares in COSTA, Renato Pontes & CALHÁU, Socorro (Orgs.) “… e uma EDUCAÇÃO pro povo, tem?”. Rio de Janeiro: Editora Caetés, 2010.

CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e educação: desafios para a prática pedagógica. In: MOREIRA, Antônio Flávio; CANDAU, Vera Maria (Orgs). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

CANDAU, Vera Maria & RUSSO, Kelly. Interculturalidade e Educação na América Latina: uma construção plural, original e complexa. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 10, n. 29, p. 151-169, jan./abr. 2010.

CANDAU, Vera Maria. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas. Currículo Sem Fronteiras. V. 11, n. 2, p. 240-255, 2011.

ESCOBAR, Arturo. Sentipensar com la tierra: Nuevas lecturas sobre desarrollo, território y diferencia. Medellín: Ediciones UNAULA, 2015.

FERREIRO, Emília. Cultura escrita e educação: conversas de Emilia Ferreiro com José Antonio Castorina, Daniel Goldin e Rosa María Torres. Tradução de Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2001.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

OLIVEIRA, Luiz Fernandes. História da África e dos africanos na escola: as perspectivas para a formação dos professores de história quando a diferença se torna obrigatoriedade curricular. Tese (Doutorado). Programa de Pós-Graduação em Educação. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro- PUC-RIO, 2010.

SCORTEGAGNA, Paola Andressa. Oliveira, Rita de Cássia da Silva. Educação de Jovens e Adultos no Brasil: Uma análise histórico-crítica. Curitiba: PUC-PR, Educere, 2006.

WALSH, Catherine. Interculturalidad crítica y (de) colonialidad: Ensayos desde Abya Yala. Quito: Ediciones Abya-yala, 2012.

Palavras-chave: Quilombos; Educação Quilombola; EJA; Saberes tradicionais

 

[1] Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro; Membro do Grupo de Pesquisas sobre Escola, Cotidianos e Culturas (GECEC-PUC/RIO); Educadora em Educação para/em Direitos Humanos na ONG Novamerica.

[2] Aos remanescentes das comunidades de quilombos que estejam ocupando suas terras, é reconhecido o direito à propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes títulos respectivos (art. 68 / ADCT / CF1988).

[3] Concebemos nesse trabalho a epistemologia como a fonte de produção de signos e significados concernentes ao jogo da sedução que a cultura é capaz de promover, tal como defende Oliveira (2009).

[4] Ver Maroun (2013); Carvalho (2014); Barata (2013); Soares (2008).

Ativo 2

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