O ensino das culturas indígenas em sala de aula – A construção da percepção do eu e do outro

Cecilia Matos[1]
Laíza Verçosa[2]
Palavras-chave: Ensino; Alteridade; Identidade; Cultura Indígena

Recentemente ouvimos de um amigo que está decepcionado com o Brasil a seguinte frase: “devolvam esse país aos índios”. Refletindo sobre essa sentença, supomos que ela traz consigo alguns fatos: primeiramente, ela pressupõe que nós somos alguém que os índios não são. Os índios são o outro do que somos nós. Outro ponto é que, segundo essa afirmativa, nós tomamos a terra dos índios e agora ela é nossa, eles não a possuem mais. Por fim, de acordo com essa declaração, os índios, que são o outro e que não possuem mais essa terra, estão aguardando a devolução do que é deles.

Há outras expressões que usam a palavra “índio” de forma inusitada. “Programa de índio” é um passeio chato e “muito cacique pra pouco índio” é a máxima que usamos quando vemos várias pessoas disputando a autoridade em um mesmo espaço. Há ainda uma marchinha muito popular que diz “êeeee, índio quer apito, se não quer pau vai comer” e no dia 19 de abril, Dia Nacional da Cultura Indígena, é comum vermos crianças pequenas voltando da escola com cocares e o rosto pintado. Pelo menos duas vezes por ano, programas como o Globo repórter falam sobre grupos indígenas que vivem isolados e, com uma frequência parecida, são noticiadas, pelos telejornais, disputas por terras demarcadas para grupos indígenas, que são invadidas por fazendeiros pecuaristas ou agricultores. Também ouvimos falar sobre índios quando grandes hidrelétricas são construídas no meio da Amazônia e artistas se unem em vídeos para protestar. É comum que muitos povos indígenas morram assassinados, fujam ou se cometam suicídio em ambas as situações[3].

Valorizamos o nosso costume de tomar banho diariamente e cultivamos a mandioca como um alimento constante na alimentação brasileira, tanto pura, quanto para fazer farinha, tucupi e tapioca. Em alguns cultos da Umbanda, há a gira de caboclos, que é a festa dos ancestrais indígenas, e no carnaval carioca, há um bloco tradicional, que desfila todas as noites no centro da cidade, chamado Cacique de Ramos, cujo samba inventou até um verbo, como mostra o verso a seguir: “vou caciquear, só vou parar na quarta-feira” e “na onda do Cacique eu vou porque caciqueano eu sou”[4]. As fantasias dos membros do Cacique de Ramos incluem cocares e pinturas pelo corpo. Fora desse contexto, no entanto, alguns estudiosos afirmam que atualmente a fantasia de índio não é recomendada[5] porque ela ressalta a visão desses grupos como outro, a quem inferiorizamos. É a percepção desses povos como o outro que só pode ser imitado porque foi dominado por nós. É possível indagar então: Quem são os povos indígenas? Eles fazem parte do que consideramos nós? Será que nós somos o outro? Ou o que de nós é e vem deles? O que deles é nosso?

Não acreditamos nas ideias que propagam o valor da pureza cultural, mas sim da miscigenação[6], do encontro entre os costumes, dos homens e mulheres que se deixam, nem sempre por vontade própria, atravessar pelo outro. Não entendemos que exista uma cultura superior a outra. Pensamos, no entanto, que é preciso conhecer e respeitar a história e as tradições do que cada civilização era antes de se misturar com outras.

Esse trabalho tem como objetivo contar sobre as experiências de abordagem da cultura indígena nas aulas de História e Língua portuguesa em uma escola particular da Zona Sul do Rio de Janeiro. Nosso foco foi o trabalho desse tema com o sexto ano, que é uma etapa escolar em que muitos alunos se veem confusos diante do aumento do número de disciplinas e professores. Com o tempo, passam pelo deslumbramento, e talvez pelo susto, das descobertas de si, do próprio corpo e voz que estão mudando, e do outro: o outro em sala e o outro que se estuda.

Em História, quando começamos a falar sobre sociedades e culturas, antes mesmo de começar a estudar as grandes civilizações, temos a preocupação de explicar o conceito de etnia e o de etnocentrismo[7]. Essas reflexões são feitas a partir da observação de imagens, da exibição de filmes e da análise de mitos e tradições culturais de sociedades diferentes da nossa.

Quando em 2008, a lei 11.645 altera a Lei 9.394/1996, por sua vez, modificada pela Lei 10.639/2003, a qual estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e cultura afro-brasileira e indígena”, entendemos que o estado brasileiro firmou um compromisso com sua história, essencialmente, estabelecendo  alguma reparação a seu passado genocida dos povos indígenas.

Se esse compromisso fez-se patente no papel, não são novas as críticas à desatenção quanto ao acordo na prática, isto é, na formação de educadores, no aparelhamento das escolas, no fomento à pesquisa e desenvolvimento de teorias e metodologias eficientes no ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena. Apesar de entendermos a responsabilidade do governo nessa causa, não se deve subestimar a importância do papel dos educadores e das escolas no processo de efetivação da lei.

Mas o que significa ensinar história e cultura afro-brasileira e indígena? Para a maior parte dos professores atuantes hoje, ensinar esses temas é também aprendê-los. Além de medidas recentes, vemos que tais leis ainda não configuram prioridades na agenda das escolas do país. Logo, os professores, por conta de todos desafios já conhecidos em se trabalhar com educação no Brasil, veem essas leis mais como uma sobrecarga do que como uma oportunidade. Ademais, a novidade dessas perspectivas no ensino desses assuntos intimida os educadores que, muitas vezes, não se sentem suficientemente preparados para a abordagem.

Como professoras de História e de Língua portuguesa do segundo segmento do Ensino Fundamental, também nos vimos num impasse entre o desconhecimento e a urgência de um currículo com mais diversidade e menos etnocentrismo. A urgência, no ano de 2018, falou mais alto quando nos sentimos desafiadas por um propósito descolonizador, que criasse espaços para que o conhecimento sobre as culturas indígenas estivessem livres das amarras e impressões europeias.

Ao refletir sobre como trazer a temática indígena para as nossas salas de aula, uma vez que havia uma proposta interdisciplinar no encontro com os indígenas, estabelecemos uma prioridade que moldaria o modo como trabalharíamos o assunto.Assumimos  o compromisso de não tratar a cultura e a história indígena como algo à parte da matéria que estava prevista no currículo, isto é, não quisemos dar a impressão de esse tema ser uma pausa no “conteúdo” para depois voltarmos à programação “normal”.

Realizamos em sala uma pesquisa sobre mitos de origem indígena brasileira. Apareceram o Curupira, o Boto cor-de-rosa, e outras histórias que explicam a formação de rios, florestas e amores. Posteriormente, quando estudamos as civilizações do Egito e da Grécia antigos, relacionamos os mitos dessas culturas aos indígenas e encontramos algumas semelhanças, o que nos trouxe a reflexão sobre a importância do mito fundador para a construção dos valores de uma sociedade. Além disso, torna-se necessário lembrar a importância de descentralizar o conhecimento, entendendo que mitos indígenas são tão mitos quanto mitos gregos.

Entendemos que era preciso ampliar o olhar dos estudantes no sentido de não valorizarem apenas os mitos que giram em torno do continente europeu e para isso, nosso trabalho aconteceu no sentido de construir pontes de conhecimento sobre a América, a África e a Ásia. Nossos objetivos de aprendizagem eram os seguintes: explicar que nenhuma sociedade é superior à outra, identificar elementos da cultura e da língua brasileira contemporânea que sejam oriundos de tradições e idiomas indígenas e criar um espaço de convivência entre a escola e os povos indígenas para que esse tema não fosse abordado apenas por nós, professoras que não temos origem indígena próxima.

Com base nessas ideias, tomamos a iniciativa de convidar três integrantes do povo Pataxó para visitar a nossa escola. Nas aulas anteriores, formulamos com as turmas perguntas que pudessem ser feitas a eles e explicamos sobre a questão indígena brasileira atual, apresentamos a Funai e espaços virtuais como o site www.mirim.org , que permitiu que os nossos estudantes conhecessem alguns aspectos das culturas nativas brasileiras através da voz de homens e mulheres que fazem parte deles.

Um passo importante foi discutir em sala sobre o uso das palavras “índio” e “indígena”, que têm origem europeia. Procuramos estimular os alunos a buscarem os nomes dos povos que estivessem pesquisando, pois, ao contrário da frase citada por mim no início do texto, essas terras pertencem a eles e aos que vieram depois, portanto devemos descostumar o nosso olhar a vê-los como os outros.

Essa relação de alteridade[8], para a historiadora Manuela Carneiro da Cunha, foi definida como uma consequência do encontro entre os europeus e os povos que já viviam no continente que foi chamado por eles de América. A autora afirma que “A gênese do homem branco nas mitologias indígenas difere em geral da gênese de outros “estrangeiros” ou inimigos porque introduz, além da simples alteridade, o tema da desigualdade no poder e na tecnologia. O homem branco é muitas vezes, no mito, um mutante indígena, alguém que surgiu do grupo.” (1992). Ou seja, os povos que foram chamados de indígenas criaram estratégias para explicar a presença, ou invasão, dos portugueses.

Nesse sentido, Maria Regina Celestino, outra estudiosa do tema, no artigo “Os índios na História do Brasil no século XIX”, publicado em 2012 pela revista História Hoje, sustentou que: “Para as populações indígenas das aldeias, em contato com a sociedade colonial por um período de três séculos, o desafio era continuar existindo como comunidades no momento em que (…) a política assimilacionista visava extingui-los como etnias diferenciadas.”. A partir desse fragmento, é possível afirmar que as diferenças entre as culturas indígenas e os hábitos de origem europeia foram sendo neutralizadas ao longo do século XIX e deram espaço para a invenção da imagem do indígena como uma espécie de bom selvagem de Rousseau[9].

Quando recebemos os Pataxós em nossa escola, eles vieram vestidos com indumentária feita de palha, tintas e cocares, falaram português, contaram sobre os costumes da sua sociedade, casamentos, brincadeiras e valores, cantaram músicas e um deles relatou que é responsável pela parte jurídica da sua aldeia, que fica em Porto Seguro, na Bahia, pois estudou Direito numa universidade pública do Rio de Janeiro. Foi bom constatar que esses povos são cidadãos, que usam telefone celular e se pintam ao mesmo tempo. E nada disso é contraditório, pois as mudanças que a tecnologia proporciona acontecem para todos nós.

Na apresentação do livro “Contos Indígenas Brasileiros”, publicado pela Global editora, em 2005, o autor Daniel Munduruku, explica que: “As sociedades indígenas são movidas pelas poesias dos mitos – palavras que encantam e dão direção, provocam e evocam os acontecimentos dos primeiros tempos, quando somente ela, a Palavra, existia.”.  Com base nessa leitura e na explicação da importância das tradições orais para os povos indígenas, acrescentamos que o uso criativo da palavra é um dos maiores aprendizados que podemos ter a partir da relação de igualdade com os povos nativos do nosso território. As tecnologias indígenas para lidar com a palavra, com as memórias e com a oralidade devem, a nosso ver, ser tratados com a mesma importância que os conhecimentos produzidos pelos outros pesquisadores brasileiros.

Essa perspectiva revela a multiplicidade de narrativas que pode existir sobre um mesmo fato. Mostrar esse olhar é um esforço diário para os professores em geral que estão comprometidos com um projeto de descolonização permanente do pensamento. Este projeto, por sua vez, só é realizável se houver engajamento individual dos professores, pois, ainda que esteja escrito no projeto político-pedagógico da escola e nas diretrizes e bases da educação nacional, a descolonização do pensamento não é um conhecimento transferível. É claro que tudo começa na construção do currículo, do plano de aula e na organização de todos os processos que antecedem o momento da aprendizagem em si. Mas, neste caso, mesmo em um currículo eurocêntrico, um professor engajado no projeto de descolonização permanente do pensamento, é “água que corre entre pedras, liberdade caça jeito.” [10]

Apropriar-se efetivamente da Lei11.645/2008 em sala de aula, portanto, é sempre uma escolha do educador que entende seu compromisso com a liberdade de pensamento e a diversidade na educação. Encerramos propondo que a universidade e a escola libertem os seus espaços para o que chamamos aqui de “tornar-se índio”. Precisamos conhecer e utilizar as lógicas, os registros e as línguas dos povos que nos habitam. Somos Terena, Tupi, Pataxós, Ianomâmis, Guaranis e tantos outros. Somos e não nos permitimos ser. Criar laços de convivência é, então, uma maneira de libertar a nós mesmos.

Referências:

ALMEIDA, Maria Regina Celestino de. Os índios na História do Brasil no século XIX:

da invisibilidade ao protagonismo, Revista História Hoje, v. 1, no 2, p. 21-39 – 2012

CUNHA, Manuela Carneiro da. História dos índios no Brasil. Rio de Janeiro: Companhia das Letras, 1992.

DAMATTA, Roberto, Relativizando. Petrópolis: Vozes, 1981

FREYRE, Gilberto. Casa grande e senzala. São Paulo: Civilização Brasileira, 1933.

LEVI-STRAUSS, Claude. Raça e História. UNESCO, 2015.

MUNDURUKU, Daniel. Contos Indígenas Brasileiros. São Paulo: Global, São Paulo, 2005.

RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala? Belo Horizonte: Letramento, 2017.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social. São Paulo: L&PM, 2015.

TODOROV, Tzvetan. A Conquista da América: a questão do ouro. São Paulo: Martins Fontes, 1982.


[1] Cecilia Matos é graduada em História pela UFRJ e professora de História da Escola Eleva.

[2] Laíza Verçosa é graduada em Letras pela UFRJ e professora de Língua portuguesa e Redação da Escola Eleva.

[3] Ver CASTRO, Eduardo Viveiros de. Metafísicas canibais. 2015, ed Cosac Naify, São Paulo, SP.

[4] Trecho do samba “Caciqueando”, do grupo Fundo de Quintal.

[5] Ver conceito de apropriação cultural no texto da filósofa Djamila Ribeiro em https://azmina.com.br/colunas/apropriacao-cultural-e-um-problema-do-sistema-nao-de-individuos/

[6] FREYRE, Gilberto, Casa grande e senzala, 1933, editora Civilização Brasileira, São Paulo, SP.

[7] Ver DAMATTA, Roberto, Relativizando, 1981, ed. Vozes, Petrópolis, RJ, ou LEVI-STRAUSS, Claude, Raça e História, 2015, UNESCO.

[8] TODOROV, Tzvetan. A Conquista da América: a questão do ouro, 1982, ed. Martins Fontes, São Paulo, SP.

[9] ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social, 2015, L&PM Pocket, São Paulo, SP.

[10] BARROS, Manoel de. Poesia Completa. São Paulo: Leya, 2011.

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