Educação de Jovens e Adultos na contramão da evasão: o enigma da permanência escolar

Gerson Tavares do Carmo[1]
Dyane Brito Reis[2]
Georgia Mangueira[3]
Na contramão da evasão escolar

            No Brasil, ainda são invisíveis as publicações cuja expressão “permanência escolar” (ou similares) se encontra no título, no resumo ou nas palavras-chave. A partir dessas referências, em qualquer modalidade de educação ou nível de ensino, no período de 1996 a janeiro de 2017, foram encontradas 95 publicações, das quais 70% se referem à modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) ou programas afins[4].

Ao contrário, a expressão “evasão escolar” (ou similares) pode ser contada aos milhares e possui alta visibilidade em vários “mundos” da educação (CARMO; CARMO, 2014). Assim como ocorre com o objeto permanência, a maioria das publicações sobre a evasão escolar no Brasil refere-se à modalidade de EJA e programas afins, cujos objetivos se apresentam de duas formas básicas: “estratégias para combater/reduzir a evasão” e/ou “motivos/causas da evasão”. Esses objetivos e – porque não – preocupações com a evasão na EJA seriam legítimos se fosse possível evitar as armadilhas sociomediáticas que envolvem esse objeto tal qual ocorre com o objeto “fracasso escolar”, segundo o sociólogo francês Bernard Charlot.

Para Charlot (2000, p. 13), “Certos objetos do discurso social e dos meios de comunicação de massa têm adquirido tamanho grau de evidência, que os pesquisadores correm o risco de deixar-se enganar”. Assim acontece, por exemplo, com a “exclusão”, a “crise do ensino” ou o “fracasso escolar”. Charlot (2000, p. 13) nomeia tais objetos de “sociomediáticos”(sic) porque se remetem a práticas ou situações que supostamente explicam o “vivido e a experiência, mas não têm função analítica”. Sua evidência permite impor-se como categoria imediata de percepção da realidade social como uma chave disponível para interpretar o que está ocorrendo na sociedade. Nesse sentido, Charlot (2000, p. 14) afirma que esses objetos funcionam como atrativos ideológicos que tendem a impor-se ao pesquisador: “Este corre constantemente o risco de ver-se ‘repassar’ objetos sociomediáticos como objetos de pesquisa, no sentido em que se faz ‘repassar’ dinheiro falso [ou uma doença…]”.

Estritamente falando, não existe um objeto “fracasso escolar”, analisável como tal.  O fato de o fracasso escolar ter se tornado um objeto “sociomediático” tem raízes no cotidiano pedagógico, mas esse recorte da realidade não pode servir para categorizar o mundo social entre exitosos e fracassados na educação. Para Charlot (2000, p. 13):

Os docentes recebem diariamente em suas salas de aula alunos que não conseguem aprender o que se quer que eles aprendam, os dispositivos de inserção acolhem diariamente jovens sem diploma e às vezes sem pontos de referência: nessas condições, como negar a “realidade” do fracasso escolar? É verdade que esses jovens existem e que essas situações ocorrem. Nem por isso, o “fracasso escolar” é um “fato”, que a “experiência” permitiria “constatar”. A expressão “fracasso escolar” é uma certa maneira de verbalizar a experiência, a vivência e a prática; e, por essa razão, uma certa maneira de recortar, interpretar e categorizar o mundo social.

 Desse modo, o êxito escolar é pensado só em termos de ter havido uma experiência escolar sempre bem-sucedida – ou quase sempre –, na qual a qualificação e a classificação escolar, por meio da nota e do diploma, são monitoradas como o êxtase dessa virtude: a de ter sido um bom ou uma boa aluna, sempre aplicado/a. O resto é o resto, lugar onde cabe tudo o que falta. Assim, a noção de fracasso escolar é utilizada para exprimir tanto a reprovação em um determinado ano escolar, a não aquisição de certos conhecimentos, ou o abandono da escola ou da universidade, pois se refere tanto aos alunos da educação básica ou superior. Como aponta Charlot (2000, p. 14), “A noção de fracasso escolar se tornou tão extensa, que uma espécie de pensamento automático tende hoje a associá-la à desigualdade social, à ineficácia pedagógica dos docentes, à imigração, ao desemprego, à violência, à periferia”.

Enfim, suspeitamos que a expressão “evasão escolar” também é um objeto “sociomediático” porque se coaduna com o “fracasso escolar” naquilo que se apresenta como “marca da diferença e da falta” no aluno (CHARLOT, 2000, p. 17). Pensamos que, tanto no caso da evasão como no do fracasso escolar, esta diferença e falta seriam “imputável ao próprio aluno: este tem deficiências, lacunas, carências. Tal falta é pensada como uma característica do aluno: ele é um deficiente sociocultural” (p. 26).

Outra fonte que deslegitima a evasão escolar como objeto de pesquisa capaz de enfrentar o problema do esvaziamento das salas de aulas é a do sociólogo e educador italiano Vincent Tinto, pesquisador nos Estados Unidos da América, que afirma:

Evadir não é a imagem espelhada de permanecer. Saber por que os alunos saem não nos diz, pelo menos não diretamente, porque os estudantes persistem. Saber por que o aluno sai não diz às instituições, pelo menos não diretamente, o que elas podem fazer para ajudar os alunos a ficar e ter sucesso. No mundo da ação, o que importa não são as nossas teorias em si, mas como essas teorias ajudam as instituições a implementarem questões práticas de persistência. Infelizmente, as teorias atuais de abandono estudantil não são bem adaptados a essa tarefa. Isso explica, por exemplo, o fato de que as teorias atuais de abandono/evasão estudantil normalmente utilizam abstrações e variáveis ​​que são, por um lado, muitas vezes difíceis de operacionalizar e traduzir em formas de prática institucional e, por outro, o focam em assuntos que não estão diretamente sob a influência imediata das instituições (TINTO, 2006, p. 6). [tradução livre por Cristiana Silva][5]

Como é possível observar, o pesquisador questiona o caráter explicativo das pesquisas que tratam da evasão escolar. Argumenta que discutir e compreender – do ponto de vista prático – as situações que implicam nas decisões de saída dos estudantes, pouco contribui no planejamento e implantação de ações institucionais.

Seja porque o objeto evasão escolar está saturado ou porque nunca possuiu força conceitual suficiente para resolver o problema a que se propõe, fato é que, a partir de 2005, é possível observar um enigma que se insurge no meio acadêmico: o crescente número de publicações que destacam a expressão permanência escolar, embora em quantidade incipiente em relação ao número de pesquisas sobre a evasão escolar.

 

O enigma da permanência escolar

Em relação à invisibilidade das pesquisas sobre permanência escolar no Brasil, é preciso ressaltar que esta não ocorre apenas em nosso território. O mesmo acontece em muitos outros países – não só em termos quantitativos, mas também em termos de evolução crescente -, com maior impulso a partir de 2005. De modo amplo, ao se estabelecer as palavras-chave “persistence retention”, “student retention” e “persistence scholarship” como parâmetros para pesquisa, a base Scopus gerou 1.681 resultados de documentos em 27 de janeiro de 2017. Esses resultados foram organizados temporalmente de modo a permitir visibilidade dos dados numéricos.

A tabela 1 compara, de três em três anos, os números absolutos e os porcentuais de publicações relativas ao período 1996-2016 – geradas na base Scopus e as garimpadas em diversas bases e/ou bancos de teses brasileiras. Essa tabela, iniciada em 1996, tem como referência o ano da homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº. 9.394/96 para efeitos de comparação temporal/quantitativa entre as duas fontes de publicações.

Tabela 1 – Comparação entre distribuições, absoluta e porcentual de publicações “permanência escolar” na base Scopus e em bases de publicações do Brasil.

Ativo 2

Na tabela 1 é possível perceber que os números absolutos de publicações das duas fontes são crescentes, apesar de variarem de dez (2014-2016) a quarenta vezes (2005-2007), nos intervalos assinalados, o que não ocorre na comparação entre os porcentuais. Foi essa coincidência em relação às publicações sobre o tema permanência na educação que nos levou a suspeitar que seja possível estar havendo uma ruptura crescente sobre a evasão escolar como objeto de pesquisa.

No gráfico 1 mostramos que, apesar das diferenças abissais entre o número de publicações da base Scopus e das bases nacionais, estas possuem proximidades percentuais. Vale dizer que a diferença, na linha do Brasil-2014/2016, provavelmente foi influenciada pela publicação de 10 artigos em periódicos e a organização de 1 livro pela equipe do NUCLEAPE, com a expressão permanência escolar no título.

Ativo 1

Ao observar a ascensão porcentual das pesquisas/publicações, coincidentes temporalmente, entre a base Scopus e as bases do Brasil, lembramo-nos da expressão “indícios de experiências instituintes” com que Célia Linhares (2007) nomeou os detalhes mínimos que, em um conjunto aparentemente coeso – no caso, o da evasão escolar institucionalizada –, deixam marcas de rupturas nascentes originais.

Por exemplo, Noro (2011, p. 24), na pesquisa no Curso PROEJA – Técnico em Administração, no campus Sapucaia do Sul do IFSUL Rio-Grandense, faz uma opção por um foco otimista, destacando o termo com aspas:

No primeiro ano de implantação de nosso curso PROEJA surgem muitas inquietações relacionadas ao alto índice de evasão de alunos, sendo que começamos a refletir em conjunto sobre suas possíveis causas e a relação da evasão com a forma de acesso ao curso. Mas como pretendia realizar uma pesquisa “otimista”, preferi focalizar minha pesquisa na permanência, isto é, parodiando Jaqueline Moll (2010, p. 135) nos estudantes que “entram, permanecem e aprendem” [grifo nosso].

No próximo exemplo, Lenskij (2006, p. 16) escolhe o termo metamorfose para simbolizar a mudança que ocorreu em suas preocupações sobre a evasão escolar:

Agora, como aluna do Mestrado em Educação, ao reler os [meus] escritos anteriores à luz de um contexto político nacional e internacional de luta pela proteção dos direitos humanos, e ações afirmativas do direito à educação, minhas preocupações anteriores se metamorfosearam. De dados estatísticos que demonstravam a exclusão na escola, minha preocupação se deslocou para questões relativas ao direito à permanência na escola […] Da investigação sobre a evasão – da ordem do quantitativo, como expressão da exclusão escolar e social – passei para a outra ponta desta dualidade, a permanência na escola, com a intenção de conhecer as estratégias utilizadas pelos operadores do ensino para cumprir o princípio constitucional do direito à educação [grifo nosso].

Outro detalhe curioso refere-se à legislação brasileira. Por que há tão poucos estudos sobre a permanência escolar, se desde a LDBEN nº. 9394 de 1996, em seu Art. 3º Inciso I, ela está legitimada institucionalmente pelo “princípio da igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”? E, na direção contrária, por que tantos trabalhos popularizaram a expressão “acesso e permanência na escola” como se fosse uma palavra composta de significado único, sem dar visibilidade especificamente à permanência? E, finalmente, por que a visibilidade dessa expressão – permanência escolar – não interessou à academia por mais de uma década (após 1996), e a da evasão escolar sim, se esta última não consta em qualquer artigo da LDBEN vigente?

Nessa linha, pode-se também fazer inferências sobre a política pública que se propõe à extensão da escolaridade obrigatória, assim como na redução das desigualdades escolares, perguntando: se assim é, por que o problema público concentra-se, justamente, na questão do abandono escolar ou da evasão escolar, “na denúncia de uma escolarização que exclui, mas sem ter como contrapartida uma reflexão profunda e continuada sobre o que fazer para acelerar a inclusão, suscitando debates e discussões públicas neste sentido?” (RESENDE, 2015).

Parece-nos que todos os indícios, perguntas e problematizações mencionadas, ao romper como os modos de pesquisar-explicar-dizer sobre o objeto evasão escolar, abrem um mundo de possibilidades não só de pesquisa, mas de pensar e construir coletiva e utopicamente as relações com o saber, conforme sugere Charlot (2000).

O efeito catalisador da permanência escolar: seria essa uma chave para abrir o desejo e a crença na qualidade do ensino?

Seguir esses indícios e questionamentos nos levou, como grupo de pesquisa, a compor um leque de investigações, ações e acordos institucionais que se abriram para “uma agenda bem mais rica”, conforme depoimento de Osmar Fávero (CARMO; BARCELOS, 2016). Assumimos tal agenda a partir da hipótese de que o objeto permanência na educação conserva diferenças epistemológicas significativas em relação à abordagem que toma a evasão como objeto de pesquisa. Esses dois objetos podem até ser considerados indissociáveis, entretanto conservam especificidades que os diferenciam quando se trata de contribuir para as bases de pensamentos que lutam pelo direito e pela qualidade da educação pública no Brasil (PAIVA, 2016).

Por isso, entende-se que a preocupação em melhor definir ou delimitar os aspectos implicados no permanecer na escola anuncia mudanças no modo de refletir sobre a evasão e o fracasso escolar de jovens e adultos. Se o senso comum atribui ao aluno a responsabilidade pela sua evasão ou fracasso escolar, as crescentes formulações em torno da noção de permanência, embora de forma incipiente, vão apontar para situações, empíricas ou não, nas quais outros operadores educacionais, além do aluno, assumem coletivamente tal responsabilidade.

Para Reis (2012), a permanência deve ser entendida como a duração do indivíduo no percurso escolar, que permite a transformação e a existência com seus pares e que seja pensada sob duas vertentes: a material e a simbólica. A primeira ligada às condições materiais do indivíduo para manter os custos de seus estudos, como por exemplo, comer, vestir e adquirir materiais para estudo. Já a vertente simbólica da permanência aborda o modo como um aluno, das camadas populares por exemplo, se sente para frequentar o ambiente educacional, no qual prevalecem padrões culturais das classes mais favorecidas. De forma pragmática, a permanência perpassa o reconhecimento do aluno pela escola, considerando-o sujeito no processo de construção dos saberes.

Uma última informação enigmática, pelo menos no Brasil, é que essa ruptura em relação à evasão escolar, assumida em apenas nove pesquisas entre janeiro de 2006 e outubro de 2012 (CARMO, 2014) – dispersas entre si, sem lastro para revisão de literatura sobre permanência tanto por parte dos orientandos quanto dos orientadores – juntam-se ao que denominamos de “efeito catalisador” (acelerador). Pelo que temos notícia, no início de 2017, contabilizamos: 23 núcleos de pesquisa no país; 1 política pública na Rede Federal de Ensino para elaboração de Planos Estratégicos de Permanência e Êxito em suas unidades,  2 eventos nacionais (UERJ e UENF) e 2 eventos internacionais (Universidade Nova de Lisboa e Universidade de Guadalajara).

Para nós que fazemos parte do NUCLEAPE, com presença regular de 26 membros, reunindo-nos semanalmente para pensar e praticar a permanência na educação, nesse momento, traduzindo e estudando os artigos de Vincent Tinto, esse efeito catalisador é no mínimo estranho, em uma época conturbada como a que vivemos no país nesses dois últimos anos.

Bibliografia:

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96). Brasília, 1996.

CARMO, G. T.; SILVA, C. B. Da evasão/fracasso escolar como objeto “sociomidiático” à permanência como objeto de pesquis: o anúncio de uma construção coletiva. In: CARMO, G. T. (Org.). Sentidos da permanência na educação: o anúncio de uma construção coletiva. Rio de Janeiro, RJ: Tempo Brasileiro, 2016.

CARMO, G. T.; CARMO, C. T. A permanência escolar na Educação de Jovens e Adultos: proposta de categorização discursiva a partir das pesquisas de 1998 a 2012 no Brasil. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, v. 22, n. 63, 2014.

CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

LENSKIJ, T. (2006). Direito à permanência na escola: a lei, as políticas públicas e as práticas escolares. Porto Alegre, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2006. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação.

LINHARES, C. Experiências instituintes na educação pública? Alguns porquês dessa busca. Revista de Educação Pública, v. 6, n. 31, p. 139-160, 2007.

NORO, M. M. C. Gestão de processos pedagógicos no PROEJA: razão de acesso e permanência. Porto Alegre, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2011. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação.

PAIVA, J. Direito à educação: permanecer na escola é um problema público? In: CARMO, G. T. (Org.). Sentidos da permanência na educação: o anúncio de uma construção coletiva. Rio de Janeiro, RJ: Tempo Brasileiro, 2016.

REIS, D. B. Continuar ou desistir? Reflexões sobre as condições de permanência de estudantes negr@s na UFRB. In: SAMPAIO, S. M. R.; GONÇALVES, G. (Orgs.). Observatório da Vida Estudantil: Estudos sobre a vida e cultura universitárias. Salvador: Edufba, 2012. p. 1- 269,

RESENDE, J. M. Testemunhos analíticos sobre a Inclusão Escolar: a Escola para todos pondo à prova a Sociologia Pragmática sobre a Socialização Política Escolar. In: CARMO, G. T. (Org.). Sentidos da permanência na educação: o anúncio de uma construção coletiva. Rio de Janeiro, RJ: Tempo Brasileiro, 2016.

TINTO, V. Research and practice of student retention: what next? Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, v. 8, n. 1, p. 1-19, 2006.

Palavras-chave: educação de jovens e adultos na contramão da evasão:o enigma da permanência escolar

[1] Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF) – gtavares33@gmail.com

[2] Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) – dyanereis@gmail.com

[3] Instituto Federal do Espírito Santo (IFES) – georgiamangueira@gmail.com

[4] Catálogo de publicações nacionais sobre permanência na educação, atualizado a cada mês, administrado por Clarissa Poubel, Cristiana Silva, Elizangela Juvêncio e Karine Castelano, membros do Grupo de Pesquisa/CNPq “Núcleo de Estudos sobre Acesso e Permanência na Educação” (NUCLEAPE), constituído em 11 de dezembro de 2014, vinculado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (IFFluminense), a partir de Termo Aditivo ao Convênio entre esse Instituto e a Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF).

[5] Leaving is not the mirror image of staying. Knowing why students leave does not tell us, at least not directly, why students persist. More importantly it does not tell institutions, at least not directly, what they can do to help students stay and succeed. In the world of action, what matters are not our theories per se, but how they help institutions address pressing practical issues of persistence. Unfortunately, current theories of student leaving are not well-suited to that task. This is the case for several reasons not the least of which is that current theories of student leaving typically utilize abstractions and variables that are, on one hand, often difficult to operationalize and translate into forms of institutional practice and, on the other, focus on matters that are not directly under the immediate ability of institutions to influence.

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