Educação de Jovens e Adultos em contexto de retirada de direitos: algumas reflexões e proposições 

Analise da Silva[1]

Atender ao chamado da revista eletrônica da Cátedra UNESCO de Leitura PUC-Rio para apresentar artigo com a temática Educação de Jovens e Adultos (EJA), é algo que faço com enorme satisfação por poder, mais uma vez, divulgar e buscar adesão às pautas nacionais da EJA. Com este objetivo, trago uma breve reflexão sobre os desafios colocados neste momento da história de nosso país e, consequentemente, para a efetivação das pautas por direitos dos sujeitos da EJA.

Começo situando quem e quantos são os sujeitos educandos com direito a esta modalidade de ensino, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), 2014. O Brasil possui 14,1 milhões de pessoas não alfabetizadas com 15 anos ou mais de idade, 52 milhões de pessoas com 15 anos ou mais sem Ensino Fundamental e 22 milhões de pessoas com 18 anos ou mais sem Ensino Médio. Concordando que “se a educação sozinha, não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda” (FREIRE, 2000, p. 67), e sabendo que a Constituição Cidadã (BRASIL, 1988), incorporou como princípio que toda e qualquer educação visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (CF. Art. 205), compreendo que a Educação de Jovens, Adultos e Idosos, modalidade estratégica para a garantia de uma igualdade de acesso à educação como direito, deve ser considerada à luz de tal princípio constitucional. Na EJA, o conjunto destes sujeitos refere-se a pessoas moradoras de ocupações urbanas ou rurais, jovens, adultos e idosos, negros, indígenas, mulheres, ribeirinhos, extrativistas, trabalhadores empregados e desempregados, pessoas em privação de liberdade, pessoas e com deficiência, pantaneiros, faxinalenses, agricultores, pessoas LGBT, pessoas e em situação de rua, estrangeiros, domésticas, caminhoneiros, profissionais do sexo, dentre tantos outros sujeitos historicamente, sistematicamente, orquestradamente excluídos do direito à escolarização. São sujeitos vítimas de violência social e de violência do Estado, enfim, 88 milhões de pessoas lesadas em seus direitos constitucionais, totalizando 43% da população brasileira, ou seja, 88 milhões de brasileiros com direitos não reconhecidos ou negados.

Neste ponto, cabe salientar algumas questões que precisam ser feitas e respondidas a todo tempo para que consiga demarcar o lugar de onde falo, a concepção a que adiro, a prática pedagógica que defendo. A que classe social eles pertencem? De que raça eles são, em sua maioria? Quais são as condições de trabalho dele? E as de moradia? Quais são os recursos para cuidar da saúde? As condições de transporte? Quantas sofrem violência doméstica? Quantos sofrem violência social, violência policial, violência de Estado? Como são tratados em relação a suas orientações sexuais e suas identidades de gênero? Como são tratados em relação a suas religiosidades? Como são tratados em relação a suas regionalidades?

Dito isso, ocupar-me-ei de refletir sobre os efeitos nefastos que o PL 193, projeto de lei que propõe incluir o Programa Escola sem Partido entre as diretrizes e bases da educação nacional, de que trata a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), uma vez aprovado exercerá sobre os sujeitos da EJA.

Reforçando a 41ª Nota Pública do Fórum Nacional de Educação, que diz respeito especificamente ao referido PL, apoiada tanto na Constituição Federal quanto na LDB, evidencio a contribuição que estas leis trazem para a relevância de termos uma educação escolar inspirada em princípios como a liberdade de aprender, de ensinar, de pesquisar e de divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber, o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, o reconhecimento da liberdade do diferente, a gestão democrática da educação pública e a garantia de padrão de qualidade, dentre outros. Busco também, nestes mesmos instrumentos legais que tratam da educação brasileira, trechos em que se colocam as finalidades e os princípios da educação escolar com qualidade social porque isso é muito caro aos movimentos sociais, na presente discussão, em especial, aos Fóruns de EJA do Brasil.

Qualidade social é um conceito cunhado pelos movimentos sociais na década de 80 e que, no início da década de 90, no II Congresso Nacional de Educação (CONED), realizado pelos movimentos sociais sem a participação dos governos, adquiriu corpo conceitual, passando a ser definido como aquele que aponta para a recuperação e o resgate dos direitos sociais, por considerar que o mesmo havia sido sequestrado do conjunto dos direitos dos trabalhadores. Isso é educação de qualidade social. Assim, uma educação voltada à garantia de acesso, de condições de permanência e de fomento à construção do conhecimento com qualidade social visando, repito, o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Desta forma, cabe à educação contribuir para a promoção de uma atualização histórico-cultural articulada com políticas públicas de Estado de inclusão e de resgate social. Falo, portanto, de uma educação que contribua para a restituição dos direitos dos trabalhadores e dos filhos dos trabalhadores, de acordo com a proposta dos movimentos sociais pautada na perspectiva da educação popular.

E por que avalio que o PL 193 trará efeitos nefastos para os sujeitos da EJA, em especial? Se pensarmos quantas vezes ouvimos mulheres educandas dizendo que não estudaram quando crianças e adolescentes porque o pai não permitia, e que depois esse empecilho se manteve por parte de seu marido, e que somente depois dos filhos criados puderam retornar ou iniciar suas trajetórias escolares, entenderemos a importância de apontar legalmente a possibilidade de discutir a questão de Gênero e sua relação com o machismo presente em nossa sociedade. Ainda se pensarmos quantas vezes ouvimos de educandos que eles abandonaram seus percursos escolares por serem chamados por nomes que os desumanizavam, por terem seus cabelos e seus corpos ridicularizados e por não encontrarem representatividade junto aos educadores, entenderemos a necessidade de discutir a questão das Relações Étnico Raciais em todas e em cada uma das salas de aula deste país. Também se pensarmos em quantas vezes educandos se revelam pessoas lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e transgêneros (LGBT) enquanto nos contam que quando eram crianças e adolescentes foram achincalhados, espancados, violentados e se viram tratados como anomalia na escola, entenderemos a urgência de discutir a questão de Orientação Sexual e Identidade de Gênero e sua relação com a lgbtfobia disfarçada de bullying presente em nossa sociedade.

A concepção de bullying comporta situações em que, por exemplo, a pessoa é ridicularizada pela estética de sua letra. Porém considero que se acontecer o mesmo por causa da textura do cabelo, ou por ser do sexo feminino, ou pelos supostos quilos a mais, pela sua orientação sexual e identidade de gênero não heterossexual, tratar-se-á, respectivamente, de racismo, de machismo, de gordofobia e de lgbtfobia. Tratar tais situações como bullying é legitimar o preconceito, a discriminação e a exclusão desta pessoa do seu direito à escolarização, dentre outros direitos.

Ocorre que, no inciso IV de seu artigo 5º, o referido PL diz que, no exercício de suas funções, o professor, ao tratar de questões políticas, socioculturais e econômicas, apresentará aos alunos, de forma justa, as principais versões, teorias, opiniões e perspectivas concorrentes a respeito. Assim deveríamos, em turmas de crianças e adolescentes, apresentar a perspectiva concorrente quanto ao combate à exclusão escolar de mulheres, de pessoas LGBT, de negros, de indígenas. Deveríamos apresentar teorias concorrentes quanto ao reconhecimento e à garantia dos direitos de mulheres, de pessoas LGBT, de negros, de indígenas. E, em cumprimento ao referido PL, uma vez aprovado, no seu inciso V, do mesmo artigo 5º, deveríamos nos omitir de nos posicionar sobre tratamento machista dispensado a mulheres, tratamento lgbtfóbico dispensado a pessoas LGBT ou tratamento racista dispensado a negros ou a indígenas, em respeito ao “direito dos pais dos alunos a que seus filhos recebam a educação religiosa e moral que esteja de acordo com as suas próprias convicções,” contribuindo, assim, para aumentar o número de educandos que interrompem suas trajetórias de escolarização por terem seus direitos lesados.

Em Nota Técnica da Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão (PFDC), do Ministério Público Federal (MPF), encaminhada ao governo federal em junho de 2016, a procuradora Deborah Duprat classifica o referido PL como inconstitucional e explicita os motivos para tal: “[…] o PL subverte a atual ordem constitucional por inúmeras razões. Confunde educação escolar com aquela que é fornecida pelos pais e com isso, os espaços público e privado. Impede o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas. Nega a liberdade de cátedra e a possibilidade ampla de aprendizagem, contraria o princípio de laicidade do Estado, porque permite no âmbito da escola, um espaço público na concepção constitucional, a prevalência de questões morais, religiosas e particulares.”

Entretanto, a avaliação técnica trazida pela referida procuradora não nos dá garantias da não efetivação do projeto, uma vez que estamos em um momento de desconstrução da democracia, o que significa o fortalecimento da possibilidade da aprovação do que é inconstitucional em detrimento daquilo que não seja. Neste momento, nossa organização para barrar os retrocessos postos no horizonte é imprescindível e, para tal, precisamos nos colocar como sujeitos de nossa história pessoal e coletiva, o que contrasta em muito com a proposta Escola Sem Partido.

Se consideramos que é função do educador contribuir para a melhoria das condições de vida sua e dos educandos, trabalharemos com a lógica de processos educativos que contribuam para formar cidadãos com capacidade crítica e com compromisso social, com autonomia responsável, que perceba que ele está dialogando com o coletivo e não com posturas individuais, com respeito pela diversidade, que permita sua problematização mas nunca a desigualdade. Isso é fundamental, porque denota contrassenso trabalhar numa lógica de qualidade social, numa lógica de perspectiva popular e ser homofóbico, por exemplo. Denota incoerência trabalhar numa lógica de inclusão social, desde que os negros estejam fora desta inclusão. E será igualmente incoerente defender o direito de voz das mulheres, desde que não sejam nossas companheiras, nossas filhas, nossas mães ou as educandas com as quais trabalhamos na construção de conhecimentos.

Mostra-se imprescindível que estejamos dispostos a construir disponibilidades em nosso dia a dia tão atarefado para disputarmos nos municípios e nos estados, a permanência ou a inclusão nos planos municipais e estaduais de educação das questões de gênero, e que as mesmas sejam trabalhadas desde a infância, inclusive nas turmas de EJA.   Também a luta pela Gestão Democrática está ameaçada. Precisamos, ainda, fortalecer os Fóruns Permanentes de Educação, incentivados nos Estados, no DF e nos Municípios pela estratégia 19.3, da Meta 19, da Lei 13.005/2014, para que os mesmos possam não somente coordenar as conferências locais, como também acompanhar a execução dos Planos Municipais, dos Planos Estaduais e do Plano Nacional de Educação. Neste sentido é fundamental materializar o objetivo genérico de erradicação de todas as formas de discriminação, dando-lhe a configuração de combate ao preconceito de gênero, de raça, de orientação sexual, de identidade de gênero e de classe social, que continua a expulsar sujeitos de direitos das escolas e a empurrá-los para a EJA, onde, por vezes, são novamente lesados em seu direito à escolarização. Isto quando antes não lhes roubam o direito à dignidade e mesmo, em números cada vez mais alarmantes, o direito à vida.

Acompanhar os planos locais é criar mecanismos para assegurar o seu cumprimento, seu aprofundamento e sua qualificação. O governo do golpe nos 54 milhões de votantes não fará isso, assim como o governo anterior não fez em relação à EJA. Afirmo isto por havermos tentado, por inúmeras vezes em 13 anos, pautar a discussão da EJA junto a um dos vários ministros da educação que tivemos e somente em 2015 isso se viabilizou. Mesmo assim a proposta que o Grupo de Trabalho, criado pelo ministro para elaborar Proposta de Redimensionamento da Política Nacional de Educação de Jovens e Adultos ao longo da vida, na perspectiva da Educação Popular, em função das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de Educação (2014-2024) não foi considerada. Outra proposta, que não dialogava com as pautas construídas historicamente nos últimos 20 anos pelos Fóruns de EJA do Brasil, em diálogo com outros movimentos sociais e sindicais específicos dos sujeitos da modalidade e com a Educação Superior, foi efetivada.

Avalio que a agenda eleita não estava sendo cumprida. Entretanto, faziam parte dela o reconhecimento dos sujeitos trabalhadores histórica e intencionalmente alijados dos processos de inclusão, sujeitos estes que em 43% da população brasileira pertencem à  EJA,  estejam ou não na escola.  Houve retrocesso. Agora o projeto de nação é outro. E, se naquele, os sujeitos da EJA estavam incluídos precariamente, neste estão excluídos, antes de qualquer outra modalidade. Caso haja dúvida, sugiro a releitura de minha definição dos sujeitos da EJA neste artigo. O que busco evidenciar é a relevância da luta por uma política pública de Estado que efetivamente garanta direitos básicos desde a formação dos educadores e que possam ser discutidos e valorizados em cada turma de EJA, sob pena de estarmos contribuindo para excluir, mais uma vez, esses sujeitos da escola.

Outra medida que traz efeitos nefastos aos educandos da EJA é a aprovação da Lei 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, que reafirmou a Medida Provisória nº 746, de 2016, e alterou a LDB, a Lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) e a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) 1943, instituindo a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Entendo que esta lei não está pautada no princípio da emancipação humana, mas na defesa da produção de mão de obra adequada às demandas do mercado.

Localizando as enormes diferenças, situo a finalidade de cada uma destas lógicas, destas abordagens educacionais, das teorias pedagógicas que as pautam e das concepções de educação distintas que elas favorecem. Inicio enfatizando que a  desqualificação de disciplinas como Educação Física, Arte, Sociologia e Filosofia fica evidenciada no parágrafo 2º de seu artigo 3º, quando legisla pela obrigatoriedade de seu estudo e não de seu ensino.

Já a formação de mão de obra para o mercado como prioridade fica evidente ao vermos a substituição da diretriz, orientação para o trabalho, presente no inciso III do artigo 27 da LDB, pela formação técnica e profissional, prevista no inciso V do artigo 36, quando determina que o currículo do Ensino Médio seja composto por “itinerários formativos”, conforme a relevância “para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino” e não como direito constitucional. É evidente que os gestores estaduais organizarão e ofertarão tais disciplinas apenas de acordo com a possibilidade de cada sistema. Esta determinação afronta diretamente a previsão  do artigo 4º da LDB quanto ao dever do Estado em relação à EJA, uma vez que esta lei prevê a garantia de “oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola” conforme o inciso VII do artigo?

Mais uma vez, aos sujeitos da EJA nega-se o direito à escolarização que contribua com a sua formação humana. Entendo formação humana como aquela que decorre da humanização da humanidade, uma vez que não nascemos humanizados mas nos tornamos humanos na medida em que vamos nos apropriando do patrimônio da humanidade. Como será possível aos jovens, aos adultos e aos idosos apropriarem-se do patrimônio cultural, material e imaterial da humanidade se não terão ensino de História e Geografia obrigatórios, mas sim diluídos nos percursos formativos? Avalio que não será. Além disso, avalio que a Reforma do Ensino Médio acarretará efeitos não apenas na formação escolar dos educandos, mas também na formação inicial dos educadores. É fundamental questionar, portanto, o sentido político da reforma, uma vez que ela tem uma intencionalidade quando coloca, mais uma vez, em segundo plano, o direito à escolarização dos trabalhadores educandos da EJA.

Outra medida que trará efeitos nefastos aos sujeitos da EJA será a imposição de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), não dialogada com os gestores, os formadores, os educadores e os educandos da modalidade. Os Fóruns de EJA pleiteiam, desde a instituição da BNCC, que a construção da proposta em relação à modalidade seja discutida amplamente. Por isso, foi construída uma metodologia em que a EJA pudesse ser edificada a partir de cada escola, continuando com os municípios, estados, regiões e por fim, chegando ao âmbito nacional. Da mesma forma como outras medidas tem sido implantadas sem diálogo, avalio que o governo do golpe nos 54 milhões de votantes implantará uma BNCC para a EJA voltada para suprir mão de obra a partir da demanda do mercado.

Dessa forma, nossa perspectiva é resistir a um currículo único pois, historicamente, medidas que chegam às escolas designadas como de base, diretriz, parâmetro ou proposta nacional, tomam caráter de obrigatoriedade. Temos que resistir, porque esta proposta transformar-se-á num currículo único, na perspectiva do mercado, porque isso não está sendo com base numa proposta pedagógica, a lógica não é a do ‘aprender e ensinar’ que é o que caracteriza uma teoria pedagógica.  E o que significa resistir? Significa defender que tenhamos currículos diferenciados, currículos pensados por cada sujeito não na perspectiva individualista mas para contribuir com a demanda local de onde esse sujeito vive. Além disto, que tenhamos uma ampla gama de opções para que os filhos dos trabalhadores não sejam obrigados a se formar para dar continuidade à profissão dos pais, se assim não desejarem.

Com o congelamento dos gastos com a educação aprovado pela Emenda Constitucional n. 95/2016, que alterou o Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o Novo Regime Fiscal, conforme inciso II do parágrafo 1º do artigo 1º, a possibilidade de diminuição da demanda por vagas na EJA é quase certa. Assim avalio, pois, os sujeitos da EJA estarão lutando para conseguir vagas para seus filhos e netos não tendo, portanto, como se ocupar da mobilização pela garantia da sua vaga.

As propostas afetam direta e perversamente os pobres, pois foram concebidos para retirar direitos. Ajuste fiscal, PECs, Reforma do Ensino Médio, alusão a cobrança de mensalidade em universidades públicas por representante do MEC em reunião com sindicalistas. Além disto, defesa da proposta, por representante do MEC, em reunião do Fórum Nacional de Educação, da exclusão de trecho do Documento Referência da Conae2018 que dizia “o efetivo cumprimento das metas instituídas pelo Plano Nacional de Educação (PNE), com a efetiva destinação dos 10% do PIB para a educação, com aporte de recursos do fundo social do pré-sal e dos royalties do petróleo e, ainda, ampliação dos percentuais constitucionais mínimos obrigatórios para a educação, todas conquistas dos movimentos sociais e das entidades educacionais, bem como a previsão de novas fontes e recursos (Lei 12.858/13 que dispõe sobre a destinação para as áreas de educação e saúde de parcela da participação no resultado ou da compensação financeira pela exploração de petróleo e gás natural).” Também a defesa de exclusão de outro trecho que dizia “posição política e educacional radicalmente contrária às diferentes formas de violência, ao racismo religioso, ao racismo institucional, ao feminicídio, ao massacre dos povos indígenas, ao genocídio da juventude negra, à negação dos direitos aos idosos, das pessoas jovens e adultas, das pessoas com deficiência, dos povos do campo e das florestas,” dentre outros trechos que remetem a direitos. Enfim, todos os movimentos evidenciados pelo Executivo Federal abrem caminho para a reforma trabalhista, com reforma da previdência, com privatização com vistas ao atendimento do mercado e com congelamento, por duas décadas, da garantia dos investimentos conquistados até aqui.

É interpretação de texto e matemática o que me leva a concluir que, daqui a 20 anos não teremos o investimento que tivemos em 2014 e do qual, acertadamente, já nos queixávamos. O investimento será bem menor. Pensem nas escolas públicas de Ensino Fundamental. Pensem as condições físicas, de formação e valorização desses educadores, pensem as condições de construção do conhecimento desses estudantes. Pensem nos jovens pobres nas escolas de Ensino Médio induzidos à Formação Técnica Profissional e destituídos de oportunidades de chegar à Educação Superior, se assim o desejarem.

Todos os direitos que estão pretendendo retirar agora foram conquistados. E com muita luta. Portanto, qual é a perspectiva, na minha compreensão? Resistir, ficar, mobilizar, lutar, exigir, dizer não a essa política autoritária que prega ajustes nos direitos sociais à luz das demandas de mercado, porque é para atender o mercado. Pensar que se estamos nos propondo defender, com os educandos da EJA, que eles têm o direito aos conhecimentos construídos por cada um desses campos de conhecimentos, será princípio considerar a centralidade da dialogicidade, da organicidade do poder popular, da soberania e da educação popular. Como definimos no último Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos, nós temos que seguir por nenhum direito a menos.

Em conclusão a esta breve proposta de reflexão, quero retomar a importância de entendermos efetivamente que não existe neutralidade na educação porque ela é, em si, um ato político. Desde seu processo inicial, com os nossos ancestrais, as ações educativas não acontecem por acaso. Elas aconteciam para garantir a sobrevivência dos grupos, portanto sendo um ato político, tendo uma intencionalidade e acontecem, atualmente, para garantir a melhoria das condições de vida. Não se educa por educar, se educa com uma intencionalidade. Repito com frequência que a educação deveria sair do escopo dos direitos sociais e ingressar no dos direitos humanos. Avalio que a educação é um direito que nos permite acessar outros direitos e, portanto, um direito que não tem um fim em si mesmo. Quando luto pela moradia é porque eu quero uma casa; quando luto pela saúde é porque eu quero o tratamento e quando luto pelo trabalho é porque eu preciso do salário que decorre dele. Quando eu luto pela educação não é porque eu quero ser educada, é porque eu quero acessar todos esses outros direitos. É porque eu quero entender o que estou assinando quando, por exemplo, assino um contrato.

Esta concepção de Educação torna-se fundamental ao atribuirmos centralidade à necessária intencionalidade de cada ação educativa, pois cada uma e o conjunto delas tem ‘para que”. E este para que, esta intencionalidade pode ser para alienar ou pode ser para colaborar na emancipação humana – portanto, não há como ser neutro na educação. É fundamental, na minha concepção, que essa intencionalidade marque o reconhecimento das diferenças e o combate das desigualdades, em especial, no caso da EJA, em defesa de um projeto que efetive a educação libertadora daqueles trabalhadores e daquelas trabalhadoras que não puderam estudar enquanto eram crianças e adolescentes.

Finalmente, reitero o posicionamento dos Fóruns de EJA do Brasil no sentido da nossa discordância contra qualquer ação que possa significar retrocesso nas conquistas do povo brasileiro, arduamente asseguradas, uma vez que não existe nenhuma conquista na educação brasileira que tenha sido benesse de qualquer governo – demandou muita luta, muita ida à rua, muita paralisação, muito estudo, muita inserção, muita incidência e, durante um período na nossa história, muitas mortes e muitos desaparecimentos.

Sei que disse antes, neste artigo, que passaram o trator… Entretanto, estamos juntos e isso fortalece nossa indignação e a transforma em solidariedade de classe, que é atitude. É resistir, é pautar, é ficar, é defender a Constituição Cidadã, defender a LDB, defender o PNE… É mobilizar, mobilizar e mobilizar junto com os educandos da EJA – esse educando que é o sujeito que trabalha em serviço manual desde a adolescência e que agora querem que se aposente somente aos 65 anos de idade, tendo 49 de contribuição sem interromper. Juntos!

Sigamos, pois é necessário que a democracia prevaleça sobre a insensatez!

Bibliografia

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. Disponível em: www.planalto.gov.br Acesso em Mar. 2017.

BRASIL. Emenda Constitucional n. 95/2016. Brasília, DF: Senado, 2016. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc95.htm         Acesso em Dez. 2016.

BRASIL. Fórum Nacional de Educação (FNE) 41ª Nota Pública do Fórum Nacional de Educação Disponível em http://www.anped.org.br/news/carta-aberta-do-forum-nacional-de-educacao-fne-sobre-processo-de-impedimento-da-gestao-da  Acesso em Mar. 2017.

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BRASIL. Lei 13.415/2017. Brasília, DF: Senado, 2017. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/L13415.htm      Acesso em Fev. 2017.

BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 dez. 96. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm  Acesso em Mar. 2017

BRASIL. MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL PROCURADORIA FEDERAL DOS DIREITOS DO CIDADÃO Nota Técnica 01/2016 PFDC. Disponível em http://pfdc.pgr.mpf.mp.br/temas-de-atuacao/educacao/saiba-mais/proposicoes-legislativas/nota-tecnica-01-2016-pfdc-mpf Acesso em Jul. 2016.

BRASIL. Senado Federal. PROJETO DE LEI DO SENADO nº 193, de 2016. Disponível em https://www25.senado.leg.br/web/atividade/materias/-/materia/125666 Acesso em 05 mai.2016.

FÓRUM NACIONAL EM DEFESA DA ESCOLA PÚBLICA. Plano Nacional de Educação: proposta da sociedade brasileira. In: CONGRESSO Nacional de Educação, 2, 1997, Belo Horizonte. (Projeto de Lei n. 4.155, de 10 de fevereiro de 1998). Disponível em http://www.adusp.org.br/files/PNE/pnebra.pdf   Acesso em Mar. 2017

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 6a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

 

 Palavras Chave: Educação de Jovens e Adultos; Retirada de Direitos; Defesa da Escola Pública, Laica, Democrática, de Qualidade Social.


[1] Representante dos Fóruns de EJA do Brasil no Fórum Nacional de Educação (FNE); Coordenadora do Comitê Mineiro da Campanha Nacional Pelo Direito à Educação; Professora Associada da Educação Superior na Faculdade de Educação da UFMG.

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