Discutindo a literatura indígena a partir do curso de formação de professores indígenas

Adria Simone Duarte de Souza[1]
Celia Aparecida Bettiol[2]
Ytanajé Coelho Cardoso[3]
 
Palavras-chave: Literatura Indígena; Formação de Professores Indígenas; Currículo.

Introdução

É inegável a necessidade de se potencializar as vozes indígenas nos vários meios da ação comunicativa. Nesse sentido, o campo literário tem se mostrado um terreno fértil para o delineamento das várias expressões estéticas engendradas pela percepção dos próprios atores indígenas, que procuram estender o seu entalhamento reflexivo a uma proposta de atualização da história e da cultura por meio da atividade literária, desdobrando-se no que hoje denominamos, não sem objeções, de literatura indígena. Uma das objeções apresentadas pela crítica se deve à natureza dessa terminologia, que ainda está em um processo de legitimação dentro do cenário literário brasileiro, já que os critérios para o seu reconhecimento não dão conta, pelo menos até então, de estabelecer uma base sólida para a sua consagração dentro desse campo.

Na conjuntura de educação escolar, os Cursos de Pedagogia Intercultural Indígena, por exemplo, além de contribuir na formação de professores indígenas, possibilita identificar o quanto os municípios, e até mesmo as capitais do Norte do País, têm sofrido com a falta de ambientes de fomento à leitura de modo amplo, e em se tratando de literatura indígena, esse problema se agrava ainda mais. Destacamos os Cursos de Pedagogia Intercultural Indígena por desenvolvermos propostas de letramento exatamente nessa área, junto aos povos Ticuna, Kambeba e Kokama, no município de São Paulo de Olivença, e junto aos povos Matsés, Matis, Kanamari e Marubo, no Município de Atalaia do Norte.

A experiência nestes cursos pauta-se na proposta de desenvolvimento de pesquisas, onde os professores em formação escrevem a história dos seus povos, sobre as expressões culturais presentes nas suas comunidades, o modo como elas se organizam no trabalho, na economia, nas lideranças e na escola. Nestes escritos, grafismos, desenhos vão se vendo e compreendendo enquanto professores indígenas e ao narrarem, escreverem, desenharem, registrarem por áudio e vídeo os resultados do seu trabalho estão contando para si mesmos, para a escola, para a comunidade e para a sociedade as suas histórias. Neste sentido, a escrita, desenho, grafismo, gravação de seus trabalhos, resultados de suas pesquisas na comunidade, são textos produzidos por eles que trazem “as vozes” das suas comunidades.

Definindo Literatura Indígena

Na perspectiva tratada neste texto, podemos afirmar que a literatura indígena tem origem nas narrativas orais, embora reconheçamos que há diferenças entre narrativa oral e literatura indígena. A primeira está mais associada à história do povo, abrangendo desde sua origem até os dias atuais, já a segunda dialoga mais com a ideia ocidental de mimeses. O que podemos perceber é que há uma tendência dos escritores indígenas em manifestarem, pelo menos nesse contexto atual, uma literatura de caráter biográfico, ora recorrendo aos dados objetivos e concretos de suas histórias, auxiliados pelas narrativas ancestrais, ora recorrendo à ficção. Interessa a nós, diante dessas inclinações, o estabelecimento do primeiro critério de legitimação da noção de uma literatura indígena: o critério da autoria. Isto é, esta  literatura se legitima, primeiramente, por conta da identidade étnica do escritor, pelo menos é esse critério que o mercado editorial utiliza para incluir uma obra no acervo da literatura indígena.

Além da autoria, consideramos relevante o critério da autonomia, o que implica não limitar a literatura indígena a uma forma estética de se manifestar, haja vista a propensão dessa literatura a recorrer, com certa frequência, à história oral, o que acaba deixando o leitor, muitas vezes, inquieto em saber se um evento foi real ou não, o que é um fenômeno comum dentro da literatura em geral. A autonomia implica também uma não correspondência aos paradigmas teóricos da crítica literária, cujos pontos de vista, pelos menos de certa parcela, tendem a limitar os horizontes de interpretação da literatura indígena, como o faz a crítica de caráter estruturalista, cuja tessitura textual apresenta uma função em si e por si mesma, não levando em consideração a proposta de engajamento social. Ora, o que é a literatura indígena senão uma tomada de posição. Aqui o pensamento de Jean-Paul Sartre se coaduna com as inclinações do movimento literário indígena, pois, conforme o filósofo francês, “para salvar a literatura é preciso tomar na nossa literatura, pois a literatura é por essência tomada de posições” (2004, p. 204).

Mais do que ser uma tomada de posição, a literatura indígena é um dos caminhos de salvação do universo intelectual indígena, pois historicamente as civilizações têm apresentado seus grandes escritores como símbolos de potência sociocultural e essa percepção tem sido adotada pelos próprios escritores indígenas e alimentada pelo mercado editorial. Enquanto antes os principais representantes da cultura e da sabedoria ancestral eram os anciãos, pajés e caciques, hoje a figura do escritor indígena vem exercendo o papel de propagadores de uma constante atualização cultural, e essa atualização se faz exatamente pela literatura. Daí dizer que a literatura indígena é uma estratégia de atualização identitária, proposta essa que afasta a ideia de “resgate” cultural. Em se tratando de literatura, não devemos falar em resgate cultural ou identitário, mas sim em uma atualização ou ressignifição dos conhecimentos tradicionais por meio das diversas atividades da ação comunicativa, com especial atenção ao campo literário, objeto de nossa reflexão.

Outro critério que podemos apontar como exigência de uma literatura indígena engajada é a estreita relação entre o autor das narrativas e seu território étnico-cultural, pois escrever narrativas sem ter vivido a territorialidade, sem ter convivido com os sujeitos, sem ter tido contato com as vozes ancestrais, sem ter apreendido e decodificado a teia polifônica dos discursos indígenas é remar em um rio sem peixes, sem propostas que alimentem uma modalidade de discurso preocupada com a ressignificação discursiva dos povos indígenas.

A literatura indígena, portanto, pode ser compreendida como uma proposta de atualização dos conhecimentos ancestrais, metáfora de um discurso marginalizado e quase apagado da nossa história. Além disso, a literatura indígena é uma reivindicação de espaço discursivo dentro do cenário educacional, o que acabou por reverberar na Lei 11.645, de 2008, a qual propõe a obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-     -brasileira e indígena. O parágrafo segundo desta Lei reforça a ideia de que esses conteúdos devem ser ministrados dentro dos componentes curriculares de artes, história e literatura. Entretanto, embora o texto da lei seja favorável à ampliação das discussões a respeito da literatura indígena no cenário educacional, nossa experiência enquanto formadores de professores indígenas, e enquanto indígenas, têm possibilitado entender que a carência de textos de literatura indígena constitui um desafio a ser enfrentado, uma vez que o a modalidade de educação escolar indígena opera predominantemente com textos escritos, diferente da educação indígena, para a qual a oralidade sempre foi o principal meio de perpetuação da atividade comunicativa.

Articulando a Formação de Professores Indígenas

Mesmo que não haja um consenso sobre o uso do termo Literatura Indígena e a tentativa de uma definição recaia sobre o caráter normativo dos não-indígenas tentando definir o que é essa literatura  para os povos indígenas. Pontuamos que em uma abordagem mais ampliada Novais (2018), define literatura indígena como

textos criativos em geral (orais ou escritos) produzidos pelos diversos grupos indígenas, editados ou não, incluindo aqueles que não se apresentam, em um primeiro momento, como constituídos a partir de um desejo especificamente estético-literário intencional, como as narrativas, os grafismos e os cantos em contextos próprios, ritualísticos e cerimoniais.

Novais (2018) também salienta que “parte dessa produção ganha visibilidade com os registros realizados por antropólogos e pesquisadores em geral” e que “os levantamentos realizados por professores atuantes em cursos de licenciatura indígena e dos próprios alunos desses cursos, oriundos de várias etnias” fazem parte de uma definição do que é Literatura Indígena.

Assim, os cursos de formação de Professores Indígenas apresentam-se como espaços importantes de visibilidade e produção de lugar de fala para os diferentes sujeitos que cursam estas licenciaturas, pois os diferentes momentos formativos surgem como articuladores, produtores de narrativas, levantamentos de histórias, de grafismos dos povos indígenas envolvidos nos cursos de formação e são, portanto, produtores de uma literatura indígena que precisa ser visibilizada e divulgada.

Nosso argumento é que os currículos dos cursos de formação de Professores Indígenas necessitam ancorar-se numa perspectiva cultural, portanto, abrir o currículo à diferença apresenta-se como uma recusa a perspectiva da criação de identidades, afastar as fixações que criam as identidades como “golpes de força” sobre a possibilidade de ampla fixação.

Um currículo demarcado pela diferença é um currículo concebido como cultura. E o que significa conceber o currículo como cultura? Segundo Lopes e Macedo “trata-se de entender um currículo como processo de produção de sentidos, sempre híbridos e, portanto, incapazes de construir identidades fixadas. ”(2011, p.227). Um currículo caracterizado pelo hibridismo, produz a diferença a partir de uma necessidade incessante de significação. Assim, a construção do currículo como enunciação cultural põe em questão a autoridade da cultura como conhecimento referencial e permite que ela surja como diretriz para falar da diferença.

Conceber o currículo como uma prática cultural envolve a negociação de posições ambivalentes de resistência. Nesta perspectiva, o cultural não pode ser compreendido como elemento de conflito entre culturas diversas, mas como práticas em que se produzem as diferenças.

Isso significa tentar descrever o currículo como cultura, não uma cultura como repertório partilhado de significados, mas como lugar de enunciação. Ou seja, não é possível contemplar as culturas, seja numa perspectiva epistemológica seja do ponto de vista moral, assim como não é possível selecioná-las para que façam parte do currículo. O currículo é ele mesmo um híbrido, em que as culturas negociam com-a-diferença. Macedo (2006.  p.105)

Nesta perspectiva, apresentamos a experiência do Curso de Formação de professores indígenas como um elemento de articulação entre pensar um currículo que como um território em que se travam disputas em torno dos significados, assim, concordamos com Lopes e Macedo (2011) que esta perspectiva rompe com visão do currículo como algo que transporta conteúdos de transmissão e absorção, mas sim um lugar em que, ativamente, em meio a tensões, se produz e se reproduz a cultura. Desta forma, entendemos que a literatura indígena é um elemento importante a ser considerado nesta produção.

 

O currículo com um espaço de cultura na Formação de Professores Indígena

Os cursos de Pedagogia Intercultural Indígena da Universidade do Estado do Amazonas (UEA), são resultados de demandas apresentadas pelas Secretaria Municipais de Educação por meio da plataforma Paulo Freire, dispositivo implantado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) para promover cursos de formação de professores em serviço.  É importante salientar que os sujeitos desses cursos são professores já atuantes na rede de Ensino Municipal e, portanto, trazem saberes de experiência da docência e questionamentos específicos sobre o trabalho docente nas suas comunidades.

O currículo proposto nestes cursos foi resultado de interlocuções entre representantes dos povos indígenas e a UEA cujo eixo norteador é o trabalho com língua indígena. Participam destes cursos duas turmas no município de São Paulo de Olivença (Território Etnoeducacional Alto Solimões) com a presença de professores indígenas dos povos Ticuna, Kambeba e Kokama. Há uma turma no município de Atalaia do Norte (Território Etnoeducacional Vale do Javari) com a presença de professores indígenas dos povos Matsés, Marubo, Kanamari e Matis. No caso deste trabalho, nos detemos na experiência das turmas de São Paulo de Olivença.

     Na tentativa de romper com estas práticas curriculares de transmissão e absorção de conteúdo do mundo não-indígena, a organização dos tempos no currículo do curso de Pedagogia Intercultural Indígena aqui citado, está baseada na livre interpretação da alternância pedagógica, entendida como uma metodologia que  combina períodos integrados de formação na escola e formação na comunidade, possibilitando a flexibilização da organização do trabalho pedagógico em alternâncias e adequando-o à realidade dos sujeitos educativos. A alternância enquanto processo de ensino-aprendizagem acontece em espaços e territórios diferenciados e alternados (tempo universidade e tempo comunidade).

No curso de Pedagogia Intercultural Indígena, o tempo comunidade se desenvolve a partir dos componentes curriculares “Tópicos Especiais” que se organizam a partir de temas de pesquisa a serem desenvolvidas pelos acadêmicos no tempo em que permanecem nas suas comunidades atuando como professores de suas escolas. Nesta atividade se relacionam diferentes sujeitos: alunos, professores, pais, lideranças e comunidade de forma geral. O desenvolvimento dos Tópicos em questão tem a orientação de um docente no período do curso[4] para sua realização na comunidade. Neste processo os professores em formação se tornam pesquisadores de sua própria história, suas culturas e suas comunidades.

O curso de Pedagogia Intercultural possui 420 horas de atividades de pesquisas, organizadas em 07 (sete) componentes curriculares denominados Tópicos Especiais, com 60h/a cada um. Esses componentes são atividades orientadas, nas quais o docente organiza as atividades de levantamento e pesquisa sobre a cosmovisão indígena, para que os professores indígenas cursistas, a partir dos roteiros de pesquisas, façam levantamentos em suas comunidades sobre os temas propostos em cada semestre do curso.

Assim, ao final do curso, tivemos os seguintes elementos pesquisados pelos professores indígenas cursistas: Tópicos Especiais I: Levantamento Histórico da Comunidade (60h); Tópicos Especiais II: Descrição da Organização Societária (60h); Tópicos Especiais III: Expressões Culturais da Comunidade (60h); Tópicos Especiais IV; Produções de Vida da Comunidade (60h); Tópicos Especiais V: Práticas de alfabetização na comunidade indígena (60h); Tópicos Especiais VI e VII: Organização e Trabalho Pedagógico e Docente do Professor Indígena (120h).

Esses temas procuram fortalecer as discussões sobre as culturas dos cursistas para que os mesmos se reconheçam professores inseridos em uma realidade específica; além disso, os temas buscam lidar com possíveis tensões e desafios postos pelo real, tais como: choque de lideranças, valorização dos conhecimentos científicos em detrimento das práticas e ciências indígenas, supervalorização da escrita em detrimento da imagem e oralidade.

As produções e pesquisas produzidas no Tempo Comunidade são utilizadas visando que os professores indígenas cursistas reflitam sobre a cultura enquanto elemento articulador do currículo, problematizando-os diante da realidade do ensino nas escolas indígenas e despertando uma atitude investigativa. Ainda nesta perspectiva, pretende-se que os materiais elaborados neste percurso formativo sirvam como materiais didáticos a serem utilizados nas escolas indígenas onde estes professores atuam.  Na experiência do curso em São Paulo de Olivença as produções dos professores em formação apresentaram-se um vasto e rico material que trouxeram possibilidades de discussão e reflexão sobre a sua formação, sobre a escola, sobre a história de seu povo e sobre suas culturas.

 

 

Considerações Finais

É bem verdade que ainda há muitos questionamentos a respeito da natureza da literatura indígena, mas existe uma verdade apreciável do ponto de vista do cultivo à diversidade: a literatura indígena é uma estratégia de atualização da oralidade ancestral e da própria cultura indígena, por meio da qual é possível empreender a resistência ante o discurso de negação às minorias étnicas.

O trabalho desenvolvido no curso de Pedagogia Intercultural Indígena tem mostrado uma possibilidade de articular a produção autoral destes sujeitos ao seu percurso formativo. O curso apresenta-se como um espaço de produção de literatura indígena a partir das pesquisas realizadas, além do caráter artístico destacamos o caráter político destas produções tanto para os indígenas participantes da formação quanto para os povos indígenas de forma mais ampla.

 

Referências

LANA, Firmino Arantes; LANA, Luiz Gomes. Antes o mundo não existia: mitologia dos antigos Desana-Kehípõrã. 2 ed. São Gabriel da Cachoeira: UNIRT/FOIRN, 1995.

LOPES, Alice; MACEDO, Elizabeth. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011.

MACEDO, Elizabeth. CURRÍCULO: Política, Cultura e Poder. Currículo sem Fronteiras, v.6, n.2, pp.98-113, Jul/Dez 2006.

SARTRE, Jean-Paul. Que é literatura? 3 ed. São Paulo: Ática, 2004.

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS. Matriz Curricular do Curso de Pedagogia Intercultural Indígena. Manaus, 2016.

NOVAIS, Carlos Augusto. Literatura Indígena. IN: Glossário Ceale. http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/literatura-indigena. Acessado em 10/10/2018.


[1] Doutoranda em Educação PROPED/UERJ. Mestre em Educação pela UFAM. Docente da Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Coordenadora do Curso de Pedagogia Intercultural Indígena. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Escolar Indígena e Etnografia (UEA) e estudante vinculada ao Grupo de Pesquisa Currículo e Diferença (UERJ).  Endereço eletrônico: adriasduarte@gmail.com

[2] Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da FCT/UNESP, Presidente Prudente. Professora da Universidade do Estado do Amazonas. Foi coordenadora do Programa de Formação do Magistério Indígena (PROIND) e faz parte do Núcleo Docente Estruturante (NDE) do Curso de Pedagogia Intercultural Indígena. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Escolar Indígena e Etnografia (UEA). Endereço eletrônico: celiabbettiol@gmail.com

[3] Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Letras e Artes (UEA) e pertencente ao Povo Munduruku, rio Canumã, Médio Rio Madeira, Borba. Professor colaborador no curso de Pedagogia Intercultural Indígena (UEA). Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Escolar Indígena e Etnografia (UEA). Endereço eletrônico: ytanaje_2011@hotmail.com

[4] O curso é modular e ocorre em dois períodos durante o ano: janeiro, fevereiro e março; julho e agosto.

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