“Cartas para Romeu”: uma proposta de trabalho com alunos privados de liberdade

 Vanusa Melo[1]
Introdução – contextualizando a experiência

Este artigo analisa atividades realizadas em aulas de Língua portuguesa em escola localizada em presídio fluminense, em turmas de 1º ano do Ensino Médio da modalidade EJA. A partir da exibição do Filme estadunidense Cartas para Julieta (2010), foi proposto projeto de troca de cartas entre estudantes de escola regular da rede privada e estudantes internos do sistema prisional do Rio de Janeiro. Em etapa posterior, outros sujeitos foram convidados a participar, via redes sociais. Dezesseis pessoas, de áreas diversas do conhecimento, aceitaram o convite.

A metodologia das tarefas propostas durante o processo solicitava um texto do subgênero carta de aconselhamento, escrita por interlocutor externo à escola do cárcere; um estudante da escola prisional realizava a tarefa de responder, emitindo conselhos, o que proporcionou ricas interações. A análise do material estimula o debate sobre as possibilidades pedagógicas do gênero textual para o ensino de produção textual.

O trabalho com gêneros textuais

Essa experiência de trabalho com alunos da EJA privados de liberdade buscou  discutir as concepções dadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000) aos gêneros textuais e, a partir daí, refletir sobre o papel social do ensino de linguagem, ancorando a discussão nos seguintes princípios: o trabalho com produção textual requer uma conceituação do que é a escrita e suas funções e as atividades propostas devem ampliar a visão do aluno sobre o que seja um contexto de atuação para si mesmo. No contexto prisional, o gênero carta teve forte relevância, analisada à luz de Bonini (2007) e Bakhtin (2003); Farias (2015) apresenta reflexões sobre o que reconhece como um subgênero “cartas de aconselhamento”.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2000) apontam para a necessidade de se trabalhar, em Língua Portuguesa, de modo que os estudantes sejam instrumentalizados para o uso da linguagem em seu desempenho social (IDEM, p. 22). Para isso, os Parâmetros indicam o estudo dos gêneros textuais como caminho. Nos PCNs de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, lê-se que “a compreensão oral e escrita, bem como a produção oral e escrita de textos pertencentes a diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situações de ensino” (BRASIL, 1998, p. 24). Essa visão nos remete diretamente à ideia de que o trabalho a partir de gêneros textuais deve estar ligado à prática social de leitura e escrita.

Tais atribuições presentes nos PCNs vão ao encontro de concepções como a de Bonini, para quem “se as práticas sociais realizam o gênero como texto, as práticas sociais o colocam em funcionamento social, pois dizem respeito ao manuseio que se faz dos exemplares de um gênero.” (BONINI, 2007, p. 6).

Bakhtin (2003) considera que os gêneros do discurso são resultado de formas relativamente estáveis de determinado enunciado. Para o autor, há diversas dessas maneiras disponíveis. O fato de haver formas, de certo modo, estáveis, influencia em aspectos como escolha vocabular de terminado texto produzido.

 Mobilizada pelas preocupações presentes nos PCNs, propus o estudo do gênero carta aos alunos da escola localizada no presídio onde lecionava. A experiência nesse local de trabalho e a leitura de diversos livros e muitos estudos acerca do ambiente prisional me trouxeram a informação de ser esse um gênero fortemente presente na vida de pessoas que cumprem pena de privação de liberdade, por motivos óbvios, pois, privados de liberdade e proibidos de usarem recursos que permitem comunicação com ambientes externos, valem-se do direito de trocar correspondência pelo correio.

Assim, no início do trabalho com o gênero, a troca de informações foi intensa, uma vez que os estudantes se mostraram escritores experientes no gênero em estudo. Valendo-nos da ideia de que “nas condições de verdadeira aprendizagem, os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador igualmente sujeito do processo” essas trocas ocorreram.

O pontapé inicial da atividade.

No transcurso do ano de 2013, chegava o fim o primeiro semestre letivo, porém, tendo planejado realizar atividades culturais no período de recesso, no mês de julho, comuniquei aos alunos da turma de 1º ano do Ensino Médio, que faríamos atividades de exibição de filmes e debates (cinedebates). Dado o aviso, ouvi um pedido que me chamou atenção imediatamente: “professora, por favor, traz um filme leve pra nós, estamos um pouco cansados desses filmes de realidade” (referia-se certamente a filmes como Quanto vale ou é por quilo?, Crash, no limite, Escritores da liberdade, entre outros já exibidos em atividades semelhantes).

Disse que entendia o cansaço e propus assistirmos a um filme estadunidense, despretensioso e que tinha a ver com o tema das nossas últimas aulas, as cartas. Agendamos, então, a sessão do filme Cartas para Julieta.

No dia da sessão, que conduzi sem grande entusiasmo, pude perceber que havia certa emoção no ambiente. Com intuito de aproveitar o sentimento presente, sugeri que fizéssemos um projeto parecido com o do filme, em que um grupo de mulheres, na cidade de Verona – cenário da clássica tragédia Romeu e Julieta -, autodenomina-se “secretárias de julieta” e escreve cartas cujo conteúdo são respostas a cartas deixadas em um muro em local turístico, as cartas são dirigidas à Julieta e respondidas por voluntárias do lugar.

Adaptamos, então, a ideia do filme à nossa realidade e fundamos o projeto “Cartas para Romeu”.

Metodologia

Inicialmente, os interlocutores dos estudantes que cumpriam pena de privação de liberdade foram outros estudantes de Ensino Médio de escola privada onde eu também lecionava.

Com o objetivo de diversificar as vozes e as visões de mundo, fiz uma chamada por voluntários em página de rede social. 16 pessoas responderam ao meu apelo e foram orientadas sobre como proceder e sobre o gênero textual em questão. As pessoas eram de diversas área de atuação: havia professores (de Antropologia, Sociologia, Língua Portuguesa, das séries iniciais, Artes Plásticas), pesquisadores (em Educação e Linguística), artistas (músicos, artesãos), entre outros. Todos assinaram com pseudônimos.

Em sala de aula, após o retorno do ano letivo, inseri entre os textos que embasariam o trabalho, cartas reais enviadas ao jornal com pedidos de aconselhamentos. Os textos escolhidos foram cartas e respostas da coluna do psicanalista Alberto Goldim, da Revista O Globo, publicada como encarte do Jornal O Globo, aos domingos.

Recebida a carta pelo aluno, seu primeiro trabalho era analisar as situações por que passava seu interlocutor, que tipos de problema enfrentava, que conselhos buscava. Nesse ponto do trabalho, solicitei que fizessem um esquema com respostas para essas indagações para, então, produzirem uma versão inicial da resposta. Seriam produzidas outras versões, de acordo com a necessidade verificada após leitura pelo próprio autor. Tal estratégia está pautada na ideia de que

Um escritor competente é, também, capaz de olhar para o próprio texto como um objeto e verificar se está confuso, ambíguo, redundante, obscuro ou incompleto, ou seja, é capaz de revisá-lo e reescrevê-lo até considerá-lo satisfatório para o momento. É, ainda, um leitor competente, capaz de recorrer, com sucesso, a outros textos quando precisa utilizar fontes escritas para a sua própria produção. (BRASIL, 1997, p. 48).

Nos textos de apoio buscamos características relativamente estáveis de que fala Bakhtin (2003) e, desse diálogo, decidimos que, embora pudéssemos ter textos que apostassem em uma linguagem que partisse de metáforas ou outras figuras retóricas para construir sua interlocução, os romeus deveriam ater-se ao problema apresentado, buscando proposições diretamente ligadas a ele, evitando aconselhamentos genéricos, como “fique tranquilo, pois é normal ficar ansioso na juventude, e isso passa”, em resposta inicial a um jovem estudante de ensino médio angustiado com decisões que precisava tomar sobre futuro profissional. Ao ser questionado sobre essa resposta genérica, Romeu disse releria a carta e, em seguida, propôs-se a reescrever seu aconselhamento, relacionando as dúvidas do seu interlocutor com as suas próprias, mostrando que havia algo em comum entre eles. Chegou a contar que, ao iniciar o Ensino Médio, em escola regular, “na rua”, sonhava um dia poder cursar Engenharia Eletrônica, o que permitiu discorrer sobre essa carreira.

Evitar julgamentos morais foi outro elemento destacado entre os aspectos do gênero textual, sobretudo se pautados na escolha religiosa de Romeu. Ressaltamos que não se tratava de uma proibição de se falar em elementos espirituais, caso o autor achasse necessário, mas sim de um cuidado para evitar impor valores morais pautados na religião de apenas um dos lados do diálogo. Tal negociação foi necessária a partir do trecho “entregue nas mãos do senhor” em resposta à carta de Margarida, que escreveu triste por uma separação recente. Retomamos a carta, considerei que Romeu poderia dar uma contribuição mais pessoal àquela conversa e levantei a hipótese de sua interlocutora ser alguém que não tivesse um senhor a quem entregar o problema, falei de diversidade religiosa e tolerância. Romeu, então modificou o trecho: “Seja qual for sua crença, se você tiver uma, procure pensar em Deus, pois isso vai ajudar você a atravessar o momento difícil”. Depois disso, passou a dar conselhos como ficar aberta a conhecer outras pessoas.

Ainda havia em sua fala a marca de uma cultura baseada na fé em um determinado deus, mas já se via uma abertura à pluralidade.

As estratégias adotadas mostravam grande potencial para gerar reflexões e exercícios de reescrita por esse “escritor competente” de que falam os PCNs.

Finalizando a atividade

Os textos produzidos foram entregues aos interlocutores depois de digitados pelos estudantes na “sala de informática” da unidade escolar. Apresentavam uma estrutura complexa, que nem sempre confirmava características típicas do que Farias (2015) chama de subgênero do gênero “carta dos leitores”. Para a autora,

Em termos textuais, os exemplares prototípicos do gênero “cartas de aconselhamento”, são, em geral, curtos, devendo, portanto, responder às perguntas dos leitores de forma tão sucinta e direta quanto possível. Além disso, do ponto de vista linguístico, os textos normalmente se estruturam com o uso predominante do modo verbal imperativo, justificado pela finalidade discursiva, qual seja, a de dar conselhos, orientações, sugestões. (FARIAS, 2015, p. 40).

Os exemplares estudados em sua tese, no entanto, são longos e não apresentam uso predominante do modo imperativo. O mesmo ocorreu nos textos produzidos no projeto “Cartas para Romeu”. Isso se deve ao fato de os textos escolhidos como apoio, provenientes das cartas trocadas entre os leitores e o psicanalista Alberto Goldin apresentarem estruturas mais complexas também. O colunista da revista O Globo, em vez de ir “direto ao ponto” lança mão de narrativas e linguagem figurada, entre outros recursos, para chegar ao aconselhamento, nem sempre feito de modo direto. Romeus foram encorajados a utilizarem os mesmos subterfúgios, baseados em aulas anteriores, nas quais lidaram com conceitos de linguagem figurada e elementos de narrativas.

Em todos os textos produzidos, havia trechos em que Romeu usava sua própria trajetória como exemplo do que estava sugerindo ao seu interlocutor. Em carta a “Uma sobrevivente”, que falou de situações enfrentadas com seu filho de 10 meses de idade, Romeu conta:

Também tenho uma filha que hoje tem 5 anos, há dois eu não a ponho na cama e não lhe dou um beijo de “boa noite, meu anjo”. É assim que eu carinhosamente a chamo. E foi com ela que aprendi, logo nos seus primeiros passos, que não deveria nunca desanimar, pois cada queda é apenas um incentivo para levantar novamente e seguir em frente, pois a vida é uma escola. E falando em escola, é graças a uma delas que temos uma amiga em comum.

A ausência do modo imperativo no texto não retira dele o aspecto aconselhador. Em outras palavras, Romeu sugere que “Uma sobrevivente” não desanime e use suas quedas como estímulo para seguir.

A entrega dessas cartas aos interlocutores de Romeu gerou emoções, que foram registradas em depoimentos via Facebook. Muitos desses depoimentos mostravam a maior importância do projeto: proporcionar o conhecimento de sujeitos de ambientes distintos, quase sempre vistos como antagônicos.

De um lado, homens privados de liberdade, o que gera uma ideia sobre o grupo cuja complexidade não cabe discutir neste texto, a de que, por algum motivo, descumpriram alguma regra social que os levou à prisão; do outro lado, a sociedade. Mas, aqui, no jogo proposto, em vez de do papel aconselhador desta última, com suas recomendações de uma vida lícita, havia pessoas com suas fragilidades e dificuldades aconselhando-se com aquele que não havia ainda pensado poder exercer esse papel por pensar que, talvez, os conselhos de um apenado não interessassem a ninguém.

Em 2014, as cartas foram objeto de estudo de uma monografia de fim de curso em Letras da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Quando da sua finalização, a estudante Paloma Cristina da Silva Feitosa publicou em seu perfil de Facebook uma nota em que analisava do seguinte modo esse processo de interação entre os dois “mundos”:

As cartas são apenas a parte palpável das relações sociais que não se consolidaram em liberdade, mas também representam uma certa liberdade. De alguma forma, os alunos do sistema prisional são mais livres que seus correspondentes, pois são os capacitados de experiências múltiplas e brutais para ensinar aos que são presos da sociedade fora das grades.

Biliografia:

BAKHTIN, M. “Os gêneros do discurso”. In: Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Língua Portuguesa. Ensino Fundamental. Terceiro e quarto ciclos. Brasília, MEC/SEF. 1988.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Língua Portuguesa. Ensino Médio. Brasília, MEC/SEF. 2000.

BONINI, Adair. “A relação entre prática social e gênero textual: questão de pesquisa e ensino”. Veredas online – ensino. Juiz de Fora, fevereiro, 2007, p. 58-77.

CARTAS para Julieta. Direção: Gary Winick. Estados Unidos / Itália: Focus Entertainement, 2010.

FARIAS, Claudia Valéria, V. N. Reequadramentos cognitivo-discursivos em cartas de aconselhamentos. Niterói, UFF, 2015. Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

Palavras-chave: Gênero Carta, Educação nas Prisões, Leitura e Escrita, Educação de Jovens e Adultos.

[1] Mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro-PUC/Rio (2014), graduada em Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2003). Tem especialização em Letramento(s) e Práticas Educacionais, pelo CEFET/RJ. Ex-professora de escola localizada em presidio no Rio de Janeiro e militante pelos direitos das pessoas privadas de liberdade. Atua como pesquisadora no projeto: Do cárcere à universidade, vinculado à coordenação de Extensão da Faculdade de Educação da UERJ.

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