Africanidades Gonçalenses

Regina de Fatima de Jesus 

 

 

Ao dizer africanidades brasileiras estamos nos referindo às raízes da cultura brasileira que têm origem africana. Dizendo de outra forma, estamos, de um lado, nos referindo aos modos de ser, de viver, de organizar suas lutas, próprias dos negros brasileiros, e de outro lado, às marcas da cultura africana que, independentemente da origem étnica de cada brasileiro, fazem parte do seu dia-a-dia (SILVA, 2001:151).

 

Começo com palavras de sabedoria de uma intelectual, militante negra, Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, que nos ajuda a compreender que as “africanidades brasileiras” nos habitam, fazem parte de nosso cotidiano e, particularmente, como professora-pesquisadora em um município marcadamente afrodescendente, São Gonçalo – RJ, posso trazer ao diálogo muitas experiências de investigação-formação em que “africanidades gonçalenses” se expressam nas vozes de professores/as e alunos/as da FFP/UERJ, participantes de nossas pesquisas, bem como de alunos de Cursos de Normais do município que participem de ações realizadas pela pesquisa atual: “Compartilhando Experiências – possibilidades para implementação da lei 10.639/03 em escolas públicas gonçalenses”.

 

Com as ações da pesquisa vamos buscando, nos cotidianos de ensino-pesquisa-extensão, o que Guerreiro Ramos, importante sociólogo negro, propõe, que é perceber a venda nos olhos, impregnada pelo fetiche da brancura: “É como se saíssemos do nevoeiro da brancura – o que nos parece olhá-la em sua precariedade social e histórica” (RAMOS, 1995:243). Com isso, vamos desenvolvendo processos de (auto)formação docente, descolonizando o olhar.

 

Em um processo de investigação-formação (JOSSO, 2004), vamos juntos/as, constituindo e consolidando espaços narrativos em que a experiência se coloca como potencialmente formadora e transformadora, pois “… a construção da narrativa de formação de cada indivíduo conduz a uma reflexão antropológica, ontológica e axiológica”, nos diz Marie Christine Josso (2004:41). A realização de oficinas pedagógicas é um dos procedimentos metodológicos preferenciais da pesquisa, pois entendemos que estes espaços narrativos são propícios ao exercício da reflexão solidária, fortalecendo a autonomia na formação docente. No compartilhar de experiências, buscam-se caminhos para a implementação da lei 10.639/03, que tornou obrigatórios o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana nos estabelecimentos de ensino (BRASIL, 2004).

 

Aliando conteúdo e forma e compreendendo teoria e prática como indissociáveis, as oficinas pedagógicas, realizadas na FFP/UERJ ou em escolas gonçalenses, são referenciadas por princípios da tradição oral africana (BÂ, 1982, 2003) e por valores civilizatórios afro-brasileiros (TRINDADE, 2005), no sentido de potencializar matrizes culturais africanas nesses espaços narrativos de construção de saberes emancipatórios, pois estes valores nos constituem como brasileiros/as e nos fortalecem na luta cotidiana. A gente não pode ser indivíduo, temos que ser sujeitos. Então esta questão de comum, comunidade, a troca de ideias de estar, de ser é importante. Sem isso ninguém chega a lugar nenhum” (Israel – Professor do I. E. E. Clélia Nanci). Princípio de comunidade, de coletividade, de cooperatividade que nutre os espaços acadêmicos.

 

Outra narrativa, durante um momento de apresentação em uma das oficinas pedagógicas traz o sentido de comunidade presente no grupo, princípio importante na pesquisa:

 

…acho que esse momento, essa troca é fundamental mesmo, acho que só mesmo compartilhando… O título também atrai a gente, acho que somente compartilhando a prática a gente pode caminhar… é um caminho no sentido desse trabalho, dessa intimidade de compartilhar e de diálogo. Acho que é fundamental, sem isso o mundo não anda. Eu também sou uma pessoa que gosta muito de compartilhar (Professora Shirlei, do Crefcon – SG –Centro Municipal de Referência em Formação Continuada).

 

O contato com uma versão da História e Cultura da africana e afro-brasileira que nos foi negada evidencia a importância da implementação da lei e estamos reencontrando, nas oficinas pedagógicas, tais valores civilizatórios: a “oralidade”, tão cara em nossas práticas, se faz presente todo o tempo no compartilhar de experiências em que a “memória” vai revelando nosso passado que se entrelaça com o presente e anuncia futuros; a “circularidade”, tanto na fala, no discurso, como na própria forma de nos sentarmos em roda nos olhando e compartilhando saberes; a sabedoria que nos ajuda a pensar quantos são os elos de “solidariedade” (ou princípio da cooperatividade) presentes na comunidade gonçalense, que traz marcas da “ancestralidade” africana, importante valor que nos re-encanta e nos alimenta em busca de caminhos emancipatórios. Assim como estes, a “religiosidade”, que se revela nas experiências narradas; a “musicalidade”, “corporeidade”, “ludicidade”, “energia vital”, ou seja, Axé (JESUS, 2013).

 

Atentos/as ao que narra o próprio cotidiano escolar e aos seus movimentos, os/as professores/as vão buscando uma interferência a partir do seu lugar e das concepções epistemológicas que têm e/ou estão construindo no descortinar da realidade e na busca por aprofundamento teórico. Ao perceber e desnaturalizar papeis historicamente relegados aos negros, as práticas pedagógicas vão “contando outra história”, como propõe a professora Elizabeth Therezinha, do C. E. Pandiá Calógeras:

 

O que sabemos até hoje é que nós fomos escravos. Então, é preciso contar outra história para nossos alunos se perceberem. A gente sempre estudou com a visão eurocêntrica. Os brancos, os brancos e os brancos; os negros, aquela história. Nem falavam na época que os negros foram trazidos, falavam: “os negros vieram”. Como se fosse algo espontâneo. Os negros foram trazidos, a gente sabe, e que aconteceu aquela exaltação à princesa Isabel… Eu trabalho muito através da identidade racial, das várias identidades que nós temos. […] Porque inicialmente eles não conseguem se perceber. […] Então a gente começa a fazer esse trabalho da árvore genealógica: quem são os pais, avós, bisavós… essa coisa toda para eles começarem a se entender, conhecer a sua família, para saber quem é a sua família (Professora Elizabeth Therezinha).

 

A professora vai evidenciando as potencialidades nas raízes africanas da cultura brasileira e, neste sentido, os referenciais de identificação não são, meramente, individuais, mas remetem ao coletivo, à ancestralidade africana, bem como à comunidade em que se inserem e que traz as marcas dessa ancestralidade. É Elizabeth Therezinha que, junto com a escritora nigeriana Chimamanda Adichie, nos lembra: “O perigo da história única”, pois segundo a escritora: “A consequência de uma história única é esta: ela rouba das pessoas a sua dignidade”, nos diz Adichie.

 

A fala da professora nos traz elementos para pensarmos como alguns professores e professoras de São Gonçalo, tanto por seus pertencimentos étnico-raciais (muitos/as são negros/as), quanto por suas concepções político-epistemológicas, vão percebendo no cotidiano escolar o que Silva nos apontou: as “africanidades brasileiras”.

 

Há marcas ancestrais que singularizam as práticas cotidianas e as formas de expressão afrodescendentes na sociedade brasileira e essa originalidade, fruto da herança ancestral, é ressaltada por sua potencialidade com o desenvolvimento de ações que permitem melhor compreender os processos de identificação e as diferentes construções identitárias de brasileiros/as que interagem com diferentes marcas e referenciais culturais.

 

Silva nos traz mais uma contribuição a fim de continuarmos:

 

As Africanidades Brasileiras ultrapassam dados ou eventos materiais que guardam a memória da matriz primeira, a ancestralidade garante sua vinculação ao mundo africano, às tradições da África. Elas vêm sendo elaboradas desde os africanos escravizados, com sua força moral, intelectual e física contribuíram para construção da nação brasileira (SILVA, 2010:49).

 

Trabalhos compartilhados na pesquisa, tanto de caráter individual quanto coletivo, desenvolvido nas escolas gonçalenses, nos aproximam da proposta de uma educação “intercultural”. Ricardo Vieira considera que este conceito não é meramente pedagógico, mas sociológico, pois: “o intercultural é uma atitude e uma conduta humanista, uma forma esclarecida de ver e entender o mundo, uma forma de estar antropológica porque legitima as heterogeneidades dentro das identidades” (1999:66). Para Santos uma das dificuldades de se estabelecer um diálogo intercultural, é consequência do “epistemicídio” ocasionado pelo colonialismo ocidental, ou seja, “…uma riqueza imensa de experiências cognitivas tem vindo a ser desperdiçada. Para recuperar algumas destas experiências, a ecologia de saberes recorre ao seu atributo pós-abissal mais característico, a tradução intercultural (SANTOS, 2010:61).

 

Em nome de “uma razão”, imposta hegemonicamente, as demais racionalidades foram consideradas “irracionalidades”. Cosmovisões que diferiam da hegemônica, com seus saberes, culturas e lógicas foram sendo silenciadas sob o rótulo da ignorância e atraso (SANTOS, 2010).

 

Também neste sentido, Ki-Zerbo (KI-ZERBO, 2006) nos diz que a colonização, embora tenha sido mais curta que o tráfico negreiro, causou maior alienação, pois: “Os colonizadores prepararam um assalto à nossa história”. A “exclusão intencional” de História da África, muitos danos tem causado às construções identitárias afrodescendentes (KI-ZERBO, 2006:4).

 

Assim, a proposta de apresentação em uma das oficinas pedagógicas da pesquisa, realizada em 2012, foi de nos sentarmos em torno de uma “mandala” feita com retalhos coloridos de tecido a fim de confeccionarmos um crachá com a escolha de um nome africano (em uma listagem de nomes com significados e origem) e Israel, ao se apresentar, nos diz:

 

Então é essa questão no meu interesse em trabalhar com a identificação, entendeu? E Israel Akani… significa:  “nosso encontro traz poder”. É justamente isso: a soma! Quando um ganha, todos ganham. Quando um perde, todos perdem. É um pensamento filosófico. (…) é bem isso essa disputa que existe no capitalismo totalmente desigual porque alguém tem que perder pra alguém ganhar. Então, na verdade, essa é a questão de estar aqui participando e vendo o que esse encontro pode produzir (Professor Israel).

 

Israel reencontra em princípios da filosofia africana aportes para seu trabalho, questiona o individualismo no qual vivemos e enfatiza a força das ações coletivas e o poder gerado pelo encontro. Seu pensamento nos remete a Ki-Zerbo (KI-ZERBO, 2006), que ao contestar, da mesma forma, a sociedade capitalista e os efeitos danosos causados à humanidade, diz ser preciso fortalecer as redes em busca da construção de um projeto para o “homem novo” no século XXI. Um projeto que seja “construído com base nos valores de solidariedade, convivência, alteridade, compaixão, autocontrole, piedade e equilíbrio…” (KI-ZERBO, 2006, p. 156-157) e, neste sentido, o autor coloca que a África tem importante papel:

 

Podemos ir ao fundo da nossa cultura, da nossa civilização, para encontrar um espírito que concilie simultaneamente a liberdade e a igualdade. A economia solidária, tal qual existe atualmente na África, é uma economia de partilha baseada no humanismo (mogoya em língua bambara, em suma, a ‘humanitude’) (ibid, p. 157).
Com os diálogos estabelecidos nas oficinas, vamos tentando desmistificar visões estereotipadas em relação aos negros e ao continente africano, pois mesmo em se tratando de professores/as já comprometidos/as com um trabalho afirmativo, muitas distorções na “formação” e na “informação” precisam ser superadas.

 

Em nossa pesquisa e nos momentos coletivos, tem sido fundamental a compreensão desse processo de construção identitária e dos conflitos enfrentados cotidianamente pelos/as professores/as e alunos/as negros/as. E os fios das memórias e identidades trazidos pelas narrativas vão envolvendo todos/as participantes, encaminhando-nos a um diálogo sobre a necessidade de uma reeducação para as relações étnico-raciais, para uma mudança de mentalidade.

 

Ao propor ações que rompem com o etnocentrismo, estes sujeitos cotidianos desestabilizam a ordem, a linearidade das práticas escolares que sustentam o status quo e, ao “escreverem outra história”, se inscrevem na história. Segundo Santos a ecologia de saberes rompe com a visão unilinear de conhecimento (apenas o científico) e possibilita pensar uma pluralidade de formas de conhecimento (científicos e não-científicos). Mas também aponta para a impossibilidade de construção de uma epistemologia geral, ressaltando a crítica do autor aos conceitos de totalidade e unidade no campo da produção epistemológica, avançando/construindo uma epistemologia pluralista e propositiva sem hierarquia vertical com pleno diálogo horizontal (SANTOS, 2010).

 

Com ações de pesquisa, ensino e extensão vamos percebendo o quanto os saberes da experiência e a valorização de matrizes culturais africanas presentes em nossa cultura em diálogo crítico com o conhecimento científico possibilitam delinear novas práticas em uma perspectiva intercultural.

 

A reeducação para as relações étnico-raciais é fundamental e para alcançar tal objetivo há que se investir na formação dos sujeitos cotidianos, há que se investir na transformação das práticas escolares. Ao potencializar a perspectiva de “investigação-formação” aproximamos escola-universidade em uma rede de conhecimentos que re-alimentam a pesquisa e as atividades de extensão, bem como enriquecem as atividades de ensino. Vamos tecendo juntos/as esta rede de aprendizagens mútuas.

 

 

Referências Bibliográficas
BÂ, A. H. A tradição viva. In: KI-ZERBO, J. (org.) História Geral da África. São Paulo: Ática. 1982.
________. 2003. Amkoullel, o menino fula. São Paulo: Palas Athena: Casa das Áfricas.
BRASIL. MEC. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de Historia e Cultura Afro-brasileira e Africana. 2009.
________. Parecer CNE/CP nº 3. 2004.
JESUS, R. F. Experiências Compartilhadas por professores/as gonçalenses: Caminhos para a lei nº10.639/03. (p. 62-80). In: JESUS, R. de F. de, ARAÚJO, M. da S., CUNHA Jr. H. (orgs.) Dez Anos da Lei Nº 10.639/03 – Memórias e Perspectivas. Fortaleza: Edições UFC, 2013.
JOSSO, M. C. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez. 2004.
KI-ZERBO, J. Para quando a África? Rio de Janeiro: Pallas. 2006.
RAMOS, G. Introdução crítica à sociologia brasileira. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ. 1995.
SANTOS, B. de S. Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia de saberes (p.31-83). In: SANTOS, B. de S; MENESES, M. P. (orgs). Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez. 2010.
SILVA, P. B. G. Aprendizagem e Ensino das Africanidades Brasileiras. (151 – 168). In: MUNANGA, K.  Superando o racismo na escola. Brasília: MEC. 2001.
________. Estudos Afro-Brasileiros: africanidades e cidadania. In: ABRAMOWICS, M. de A. B.; GOMES, N. L. (orgs.). Educação e raça – perspectivas políticas, pedagógicas e estéticas. Belo Horizonte: Autêntica. 2010.
TRINDADE, A. L. Valores Civilizatórios Afro-brasileiros na educação. In: MEC – Valores Afro-brasileiros na Educação. Boletim 22, NOV/2005. Salto para o Futuro/TV Escola.
VIEIRA, R. 1999. Histórias de vida e identidades. Professores e interculturalidade. Porto: Afrontamento.

 

 

REGINA DE FATIMA DE JESUS – UERJ/FF – Licenciada em Português/Inglês. Doutora em Educação. Atua como Professora Adjunta do Departamento de Educação da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Pesquisadora do Núcleo de Pesquisa e Extensão Vozes da Educação – Memórias e Histórias das Escolas de São Gonçalo, do DEDU- FFP/ UERJ. Atua em pesquisa nos temas Relações Étnico-Raciais e Educação, Cotidiano Escolar, Formação de Professores, Literatura Infantil e Educação Antirracista. Tem como principais metodologias de pesquisa o trabalho com História Oral e Histórias de Vida. A Tradição Oral Africana tem sido o princípio teórico-epistemológico a embasar as reflexões das pesquisas que desenvolve.

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